Научный журнал

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
95 
УДК 811.111: 371 
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE CLASSROOM 
Sabyrbayeva A. 
 
It  is  believed  that  in  order  to  be  a 
teacher  you  should  know  your  subject  per-
fectly  and  can  explain  it  to  others  but  only 
some  people  can  speak  about  emotional  intel-
ligence. It is difficult to disaffirm those teach-
ers always under stress being  overloaded  with 
rules  and  claims  set  by  the  education  system, 
parents,  colleagues  and  learners.  However 
they  still  have  to  be  responsible  to  work  with 
enthusiasm  and  interest  and  regard  with  glory 
to  their  profession.  Teachers  make  sense  to 
their  chosen  career  and  make  contribution  to 
children’s lives. 
Teachers  who  are  bright  enough  to 
show  emotionally  intelligent  actions  towards 
their  learners  can  better  find  a  way  to  their 
hearts.  Emotional  intelligence  establishes  fa-
vorite  conditions  for  learners  to  feel  them-
selves important and tended by someone. Such 
teachers  harmoniously  support  their  learners. 
They  engage  learners  in  classroom  activities 
and help them see themselves capable of doing 
these  activities.  An  emotionally  intelligent 
teacher  will  inspire  learners  to  participate  and 
to make decisions in the classroom. 
The  term  “emotional  intelligence”  was 
first  created  by  Peter  Salovey  and  Jonh  D. 
Mayer (1990) as a supplement to conventional 
view  of  general  intelligence.  Salovey  and 
Mayer  distinguished  relation  between  two 
main  integrates  of  personality,  cognition  and 
emotion. 
This  quite  cramped  definition  of  Emo-
tional  Intelligence  (EI),  as  the  competency  to 
understand  how  other’s  emotions  work  and 
monitored  one’s  own  emotions,  was  broad-
ened  by  Goleman  to  enclose  such  qualities  as 
optimism, consciousness, motivation, empathy 
and  social  competence.  (Goleman  1995, 
1998). In articles in the Harvard Business Re-
view,  Goleman  widened  the  concept  of  EI  to 
the  business  world.  He  informed  that  “truly 
effective leaders are distinguished by high de-
gree  of  emotional  intelligence”  (Goleman, 
1998, p.82). Likewise, by involving on experi-
ences  of  more  than  3000  executives,  he 
showed the connection between EI and leader-
ship  and  came  up  with  the  idea  that  leaders 
can  soar  their  quotient  of  leadership  styles  by 
realizing  which  “emotional  intelligence  com-
petencies  underlie  the  leadership  styles  they 
are  lacking”  and  working  to  improve  them 
(Goleman  2000,  p.  90).  Goleman  and  his  col-
leges  also  claimed  that  various  leadership 
roles ask  out various types  of  emotional  intel-
ligence  accentuates  behavior  that  demands 
emotional  and  behavioral  control  in  public 
situations. The construct is in a stage of active 
development  nevertheless  researchers  meet  in 
their  opinion  that  Emotional  Intelligence  is  a 
separate  form  but  positively  connected  with 
other intelligence. 
Emotional  intelligence  expands  particu-
lar  variance  in  the  sense  that  some  people  are 
more  gifted  than  others.  Emotional  intelli-
gence  changes  and  develops  throughout  the 
person’s life. It can influence on persons skills 
as  everything  in  life  is  connected  with  emo-
tions. 
According  to  Goleman  emotional  intel-
ligence  is  more  important  than  IQ  (Goleman 
1995). Because  emotions affected the  way  we 
think and behave. It is  necessary to be able to 
use  these  skills  effectively  and  to  be  able  to 
produce one’s own emotional states as well as 
those of others in order to establish the appro-
priate  emotional conditions for different types 
of  thinking.  Social  and  emotional  abilities  are 
connected  with  success  in  many  areas  of  life 
including  productive  teaching  and  students 
learning  (Marc  A.  Brackett).  First  of  all 
teacher  should  be  emotionally  intelligent  be-
cause student  look them, learn from them and 
teachers  influence  on  them.  Experiencing  the 
right  emotions  at  the  right  times  can  improve 
motivation  and  energy  in  the  teacher  and  in-
terest and attention in students. Those who can 
control  their  emotions,  reactions  and  tries  to 
understand  others  attitudes  can  deal  better 
with  difficult  conversations,  pupils,  parents 
and administrators. 
Another  important  thing  about  emo-
tional  intelligence  is  that  it  can  positively  ef-
fect on classroom discipline strategies and can 
help to achieve cooperative and  good  work  in 
interrelation  between  teachers  and  learners. 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
96 
How  teachers’  and  students’  perceive  each 
other’s behavior is also important and it relies 
on  some  factors  (Soleiman  Yahyarabeh). 
Teacher as an adult individuality should make 
learners  understand  correctly.  For  example,  if 
teacher puts low marks or punishes them there 
should be a clear explanation. 
There  are  a  lot  of  suggestions  about 
emotional intelligence. According to Goleman 
one  of  the  factors  that  influence  to  behavior 
management  in  the  classroom  is  emotional 
intelligence.  Emotional  intelligence  is  self-
motivate  competence.  He  assures  that  person 
with  high  intelligent  quotient  doesn’t  mean 
that  he/she  will  be  successful  in  life.  Maliga 
(2006)  also  believed  that  teachers  with  high 
level  of  emotional  intelligence  can  make  per-
sonalities from various age groups. According 
to  Gardner  there  are  interpersonal  and  in-
trapersonal  descriptions  of  EI.  Intrapersonal 
intelligence  means  an  ability  to  make  a  cor-
rect, true model of a person who is capable of 
handling with everything effectively. Interper-
sonal  intelligence  is  the  ability  to  understand 
other  people:  what  motivates  them,  how  they 
work  and  how  to  work  cooperatively  with 
them. All emotions have reasons however it is 
not  always  facile  to  recognize  them.  One  of 
the best  methods  of finding the reason  of cer-
tain  kind  of  emotions  is  by  analyzing  objects, 
events,  people  and  situation  (Mark  A. 
Bracket).  Mayer  and  Salovey  assured  that 
people  with  a  high  emotional  intelligence  can 
achieve  some  success  more  quickly  through 
the  capabilities  designated  and  to  improve 
more of them. 
Teachers’  goal  is  to  enlarge  the  aca-
demic and social improvement of all students. 
Some  teachers  used  assertive  discipline  in  or-
der  to  decrease  the  classroom  conflicts  and 
make  them  to  spend  their  time  on  tasks. 
MacMullin (1994)  distinguished that learners’ 
social  and  emotional  problems  and  their  poor 
capability  to  contact  with  teacher  by  using 
social  skills  and  gain  support  can  lead  to  low 
academic achievement. In spite of having aca-
demic  competence  and  good  literacy  skills, 
their  academic  performance  and  classroom 
behavior however cause discomfort. They tend 
to  show  two  problems  with  general  organiza-
tion  and  presentation  of  work,  and  classroom 
behavior  which  meddles  with  the  progress  of 
other students. In relationship with adults they 
tend to have an argument in order to show the 
truthfulness of their opinion and behavior or to 
refuse  to  obey  their  request.  However  such 
students  may  need  to  be  take  care  and  com-
municate  with  others  in  spite  of  their  dissoci-
able attitude and behavior. Because the reason 
of  learners  negative  behavior  may  be  various. 
Family or out of class relationships can be the 
main reason of their negative self-image. 
Coleman  emphasized  that  the  psychol-
ogy of the brain is acquiring and keen feelings 
replenish  for  field  in  the  working  memory. 
Thereby  emotions  induced by conflict prevent 
the  learning  of  students  who  engaged  in  it. 
Moreover,  they  interrupt  and  create  an  un-
friendly  atmosphere  for  other  learning  too. 
There three mostly spread things that can lead 
to  conflict  between  teacher  and  “difficult” 
learners. First of all, it is the absence of seren-
ity  about  educator’s  anticipation  of  learner 
behavior and activity. This may follow by stu-
dents  misunderstanding  of  teachers’  normal 
words,  attitudes,  especially  for  those  students 
who have difficult background or experiencing 
hard  period  of  life  in  their  family.  At  last, 
teacher  possibly  could  pay  attention  on  stu-
dent’s character rather than finding the reason 
and  solving  the  current  argument.  The  short-
age  of  understanding  and  supporting  from 
teachers  side  may  instigate  negative  behavior 
on the part of the learner. 
There several strategies to  help  learners 
to  develop  right  social  skills  and  emotional 
stature. All of them directed to teacher behav-
ior like setting the rules and making the border 
of  right  behavior  expecting  from  learners  in 
order  to  have  good  relationship  a  non-
confrontational  style  and  reply  to  any  misbe-
havior which appears. 
A non-confrontational teaching style fo-
cused  on  speaking  on  a  calm  voice,  making 
away  finger  stabbing  and  long  eye  contact  in 
the  classroom,  in  this  manner  establishing 
non-threatening  environment, using less inter-
ruptions  and  walking  around  the  classroom. 
By  this  teacher  can  reclaim  misbehavior  by 
saying it individually to the student and others 
also  can  continue  doing  their  tasks.  In  such 
way  teacher  shows  that  everyone  should  re-
spect  each  other’s  private  life.  Educators  can 
use  humor  when  necessary  in  order  to  de-
crease  the  tension  and  learners  can  compre-
hend  and  manage  the  situation.  These  would 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
97 
be  the  teacher’s  showing  of  empathy  and  ac-
ceptable skills  of communication  with people. 
All learners find it useful and can demonstrate 
it  in  different  kinds  of  social  relationships 
(teachers,  peers,  parents  etc.)  and  avoid  argu-
ments. 
In  the  USA  there  several  programs  for 
improving  EI  of  educators  and  learners.  They 
are  focused  on  abilities  as  perception,  under-
standing,  management  and  use.  All  of  them 
concerns emotions that in appropriate using of 
them  helps  to  lead  better  work  and  develop 
academic  achievements.  Target  of  program  is 
to  give  teachers  necessary  information  to  es-
tablish  protected,  enjoyable  and  useful  envi-
ronment  in  school.  Salovey  and  Mayer  sug-
gested a  model that found  for various  indexes 
of  emotional  intelligence:  the  perception  of 
emotion, the ability reason using emotions, the 
ability to understand emotion and the ability to 
manage emotions. The first one is about inter-
preting  emotions  correctly  and  conceiving 
them in a right  way. Mostly  it  might  immerse 
nonverbal  signals  as  facial  expressions  and 
body  language.  Second  one  immerses  emo-
tions  to  raise  cognitive  and  thinking  activity. 
Emotions promote prosper what we notice and 
response to;  we react to things that attract our 
attention.  Perceiving  emotions  can  have  dif-
ferent meaning. If person is angry and show it 
observer must think of its reason and what this 
person wants to say in such way. For instance, 
if  your  employer’s  behavior  is  negative  and 
shows  anger,  it  might  be  because  of  unsatis-
fied  work  that  you  have  done  or  because  of 
having  had  an  argument  with  a  wife.  To  be 
capable of manage emotions efficiently is very 
important and  main thing  of  emotional  intelli-
gence.  Furthermore  person  should  regulate 
and give other emotions correct feedback. 
Goleman points out that emotionally in-
telligent  person  shows  such  qualities  as  emo-
tional  conscience,  accurate  self-esteem,  self-
control,  honor,  flexibility,  will  to  win,  opti-
mism, sympathy, ability to influence to others, 
and  ability  to  work  in  team  and  communica-
tive  skills.  Kenjemmy  and  Kovalsky  empha-
sized  such  qualities  in  emotionally  intelligent 
person:  intuition,  active,  ability  to  cope  with 
stress,  also  flexibility,  determination,  sensi-
tive,  ability  to  solve  various  problems  at  a 
time,  responsibility,  independence,  sense  of 
humor,  interested  in  promotion  of  organiza-
tion.  To  sum  up  analyzing  these  qualities  it’s 
obvious  that  peoples’  professional  promotion 
and  high  emotional  intelligence  are  closely 
connected. 
The  environment  of  school  mainly  in-
cludes  a  teacher  who  must  make  good  condi-
tions  for  learning.  Without  endangering  aca-
demic  wholeness,  the  school  environment  di-
rected to  improve social skills  in students that 
permit  them  to  concern  with  sense  of  belong-
ing. Until learners’ emotional needs are met it 
is  hard  for  them  to  learn  and  perceive  knowl-
edge  effectively.  Teacher  and  certainly  learn-
ers  emotional  state  influences  students’  atten-
tion, perception,  focus, and the time spend  on 
task and academic performance. 
Educators who shows emotionally intel-
ligent  attitude  towards  work  and  learners  are 
more  productive  in  reaching  the  academic 
aims  they  have  established.  Moreover,  emo-
tionally  intelligent  teachers  carry  a  sense  of 
conveying  in  relation  to  their  students.  They 
create  a  friendly  atmosphere  that  is  not  give 
way  to  peer  conflicts  and  promotes  better 
teaching context. 
Emotions  may  extend  easily  however, 
not all of them extend in same way. According 
to  Yale  University  research  joyfulness  and 
kindness  spread  most  fast,  while  irritancy  is 
less  catching  and  heaviness  spread  hardly  en-
tirely.  Moods  effects  on  effectiveness  of  peo-
ple’s  work, optimistic  moods boost  collabora-
tion,  equity,  and  productivity.  Laughter  is  the 
contagious  sort  of  emotions.  Human  being 
tends  to  smile  mechanically  when  hearing 
laugher  and  it  easily  spread  among  all  group. 
Merriment  spreads  so  quickly  because  there 
are  open-loop  circuits  in  our  brain,  dedicated, 
in  particular,  for  revealing  smiles  and  laugher 
that makes us laugh too. The reason is positive 
emotional state. It makes people to understand 
that everything is all right at that moment. 
Bosses  who  can  show  their  devotion 
appropriately  are  those  with  who  people  most 
eager to work. These people magnetize skillful 
people  for  enjoyable  working  with  them.  In 
contrast, bosses who show  negative  emotions, 
which are irritable, cold and always command 
-  repel  people.  No  one  wants  to  work  with 
such  people.  Distress  makes  people  less  emo-
tionally intelligent. People who are upset have 
trouble  reading  emotions  accurately  in  other 
people  –  decreasing  the  most  basic  skill 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
98 
needed for empathy and, as a result, impairing 
their social skills. 
People work at their best when they feel 
good.  Positive  feelings  improve  mental  effi-
ciency,  and  help  people  to  better  comprehend 
the  information  and  to  use  adequate  rules  in 
whole  judgments,  and  to  be  flexible  in  their 
thinking. The basis of emotional intelligence is 
the  ability  to  sustain  an  optimistic  outlook  in 
life, a healthy self-esteem and qualities such as 
self-appreciation,  self-respect,  intuition,  char-
acter,  integrity  and  motivation.  It  includes 
good communication and relationship skills. 
Emotionally  intelligent  teacher  are 
known  by  their  happy  inclination  and  opti-
mism  towards  their  job  and  life.  There  some 
characteristics suitable for them: 
1. They  are  eager  to  know  and  practice 
who they really are and what they can became 
through their innate ability to choose who they 
want to be. 
2. They tend to be open-minded towards 
their  profession  and  can  accept  everything 
with love. 
3.  They  are  thankful  for  life  and  given 
opportunities.  They  try  to  see  beauty  in  every 
moment of their life in everything. 
4. They have a desire to share with their 
knowledge  and  to  give  their  best  for  teaching 
with love and cooperation. 
5.  They  are  reliable,  accurate,  produc-
tive and conscious in their communication and 
giving knowledge. 
There different ways of influencing oth-
ers emotional states, for instance lighting, mu-
sic,  emotion  –  laden  reading,  mental  imagi-
nary  or  games,  some  teacher  use  even  smell-
ing.  The  good  appearance  and  visual  senses 
are  also  very  important.  But  the  most  impor-
tant way of influencing is speaking. Especially 
in Kazakhstani people it’s very important how 
person speak, sometimes even more important 
than what you speak about. 
Learners also can use their imagination. 
For  example,  teacher  can  ask  them  to  think 
about calm place in their mind. Then they can 
accomplish  this  comfortable  place  by  using 
senses  like  visualization,  touching,  smelling 
and hearing. Not only are they using more vo-
cabulary,  but  they  are  turning  this  place  of 
calm more real and prolonging as they write a 
description of it. 
They  can  also  look  up  jokes  on  the 
internet  and  learn  to  tell  them,  using  expres-
sive voices and body language. This will make 
the  other  students  laugh,  but  at  the  same  time 
the  students  are  working  on  their  pronuncia-
tion. Laughter  increases the  level  of serotonin 
in  our  bodies  and  so  improves  our  immune 
system and reduces stress. Being able to laugh 
at ourselves is a good way to offset the embar-
rassment  of  a  mistake  from  which  we  could 
learn. 
Teachers  through  their  behavior  estab-
lish  a  particular  emotional  atmosphere  in  the 
classroom which is certainly impacts on learn-
ers.  Classroom  climate  is  the  shared  percep-
tion  of  learners  about  the  classroom  environ-
ment. It consists of their feelings and thoughts 
about  teachers’  attitude  to  them.  The  class-
room atmosphere can be warm and welcoming 
on the other hand it can be described by cold-
ness and indifferences. This can be seen in the 
behavior that teachers show. 
The  emotional  atmosphere  in  the  class-
room  has  an  obvious  influence  on  the  stu-
dents’ attitude and desire to study. In an emo-
tionally  warm  classroom  atmosphere  learners 
feel  accepted  for  their  uniqueness.  Conse-
quently,  it  raises  their  self-esteem.  A  positive 
learning  environment  helps  to  meet  the 
teacher’s  and  students’  emotional  needs  for 
psychological safety, unconditional regard and 
acceptance, the feeling of belonging, purpose-
ful  behavior  and  a  sense  of  personal  compe-
tence. 
There  are  five  basic  emotional  needs 
according  to  Robert  Reasoner  (1992)  that 
should be taken into account in the classroom. 
These are psychological safety, a positive self-
image,  and  feeling  of  belonging,  purposeful 
behavior and a sense of personal competence. 
Psychological  safety  is  one  of  the  main 
human being needs. In the classroom it can be 
when  learners  know  what  is  demanded  from 
them,  feel  comfortable,  protected,  can  trust  to 
others and can suppose or foretell the progres-
sion  of  events  from  learning.  When  students 
come  from  a  dysfunctional  family  they  may 
feel  insecure.  For  instance,  their  parents  may 
be  separated  or  divorced;  they  may  have 
moved  home  a  number  of  times;  they  come 
from  different  culture;  they  attended  several 
schools;  they  spend  large  amount  of  time  in 
the  care  of  a  variety  of  adults;  they  are  left 
alone for most of their walking hours. 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
99 
Positive  self  -  image  is  about  the  im-
provement of the students’ self- concept which 
starts from their very  early age. It  is based  on 
how the  world replies to their  efforts to  make 
their needs known. 
Feeling  of  belonging.  It  is  very  impor-
tant  for  learners  to  feel  that  they  are  equal  to 
others  in  the  group  and  to  feel  that  they  have 
the same basic qualities as others. 
Purposeful  behavior  brings  meaning  to 
learners’  efforts.  If  their  efforts  remain  di-
rected towards pleasing or complying with the 
demands of adults, learners lack internal moti-
vation. 
Personal  competence  is  about  the  rec-
ognition that teacher gives for the achievement 
of  goals  which  helps  learners  to  gain  a  sense 
of competence. 
There  also  some  things  to  remember 
like to avoid  harming  others, respect the right 
of  others,  do  not  lie  or  cheat,  keep  promises, 
obey  the  law,  prevent  harm  to  others,  help 
those in need and to be fair. 
Emotional intelligence takes a great role 
in  person’s  life.  Whether  someone  achieve 
success  or  not  is  directly  connected  with  EI. 
Also  effectiveness  of teaching and  learning  in 
English  classroom  depends  on  it.  It  is  impor-
tant  that  students  graduate  with  well-honed 
levels  of  emotional  intelligence.  It  is  a  prime 
responsibility  of  educators  to  convert  theories 
and  research  into  practical  applications  in  the 
courses. 
 
REFERENCES 
1.  Fresacher,  C.  Emotional  Intelligence  and 
English 
Teaching. 
Retrieved 
from 
http://www
. hltmag.co.uk/ 
2.  Goleman,  D.  Richard  Boyatzis,  Annie 
McKee. (2009) “Primal leadership realizing 
the power of emotional intelligence What is 
Emotional Intelligence” 
3.  Cherry,  K.  (2008)  “What  Is  Emotional  In-
telligence?  Definitions,  History,  and  Meas-
ures of Emotional Intelligence” 
4.  Coetzee,  M.  and  Jansen,  C.  (2007)  “Emo-
tional intelligence in the classroom”. 
5. Salovey, P. and Sluyter, D. (1997) “What is 
Emotional Intelligence in Emotional Devel-
opment and Emotional Intelligence: Educa-
tional Implications”. 
6. Developing of emotional intelligence in the 
classroom Retrieved from http://www. nfer. 
ac. uk/ 
7.  Salovey  and  Sluyter,  D.  (1997)  “Develop-
ment  and  Emotional  Intelligence:  Educa-
tional Implications” 
 
 
 
УДК 378: 811.111 
CRITICAL THINKING SKILLS DEVELOPMENT IN TEACHING ENGLISH 
TO EFL STUDENTS 
Yergaliyeva A. 
 
Who are critical thinkers? 
They are learners who develop a mental 
and  communicative  process  about  grammar, 
discourse,  strategic  (negotiation  of  meaning), 
and  social-cultural  competence  in  order  to 
reach  the  target  language.  Critical  thinkers 
interact  to  use  the  language  target  progress 
more  rapidly  through  habitual  practices  and 
oral interaction as much as possible. 
 
What is Critical Thinking? 
“Critical  thinking  is  the  identification 
and  evaluation  of  evidence  to  guide  decision 
making. A critical thinker uses broad in-depth 
analysis  of  evidence  to  make  decisions  and 
communicate  his/her  beliefs  clearly  and  accu-
rately.”  According  to  Edward  Glaser  (1941) 
“the  ability  to  think  critically  involves:  a)  an 
attitude  of  being  disposed  to  consider  in  a 
thoughtful way the problems and subjects that 
come within the range of one´s experiences; b) 
the  knowledge  of  the  methods  of  logical  in-
quiry and reasoning; c) some skill in applying 
those methods. 
Which  skills  are  developed  through 
critical thinking? 
Among the skills of critical thinking we 
can mention: 
- Analyzing; 
- Reasoning; 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
100
- Evaluating; 
- Problem solving; 
- Decision Making. 
Critical  thinking  is  the  process  of  ac-
tively  analyzing,  evaluating,  and  synthesizing 
information  gathered  from  a  variety  of 
sources,  using  a  framework  designed  to  lend 
structure  and  clarity  to  the  thinking  process. 
Students  use  their  background  knowledge,  as 
well  as  information  gathered  from  other 
sources, to draw their own conclusions. One of 
the  challenges  when  teaching  critical  thinking 
skills  to  English  language  learners  (ELLs)  is 
helping  them  develop  adequate  background 
knowledge  and  adequate  vocabulary  to  sup-
port this type of higher order thinking. 
At each educational level, thinking must 
be practiced in  each content field. This  means 
hard  work  for  the  teacher.  It's  much  easier  to 
teach  students  to  memorize  facts  and  then  as-
sess  them  with  multiple-choice  tests.  In  a 
course  that  emphasizes  thinking,  objectives 
must  include  application  and  analysis,  diver-
gent  thinking,  and  opportunities  to  organize 
ideas  and  support  value  judgments.  When 
more  teachers  recognize  that  the  facts  they 
teach today will be replaced by the discoveries 
of  tomorrow,  the  content-versus-process  con-
troversy  may  be  resolved.  As  McMillen 
(1986) noted, "It really boils down to whether 
teachers  are  creating  an  environment  that 
stimulates critical inquiry." 
Through  the  use  of  critical  activities 
students can also learn how to reach to conclu-
sions,  and  self-  assess  their  performance  in 
class 
Interactive  classes  could  be  the  major 
factor for the development of critical thinking. 
Based  on  Bruffee  (1984)  ideas,  people  who 
think  well  must  first  have  the  ability  to  com-
municate  well  and  reason  within  a  learning 
community. Therefore, group work, pair work 
and project work are the processes that enable 
our  students  becoming  critical  thinkers.  As 
well they also develop collaborative strategies 
that  give  them  the  opportunity  to  participate 
effectively and listen or accept others´ ideas. 
Which  are  critical  thinkers  compe-
tences? 
Critical thinking calls for the ability to: 
- Recognize problems, to find means for 
meeting those problems. 
- Understand the  importance  of prioriti-
zation in problem solving. 
- Gather pertinent and relevant informa-
tion. 
-  Recognize  unstated  assumptions  and 
values. 
-  Comprehend  and  use  language  with 
accuracy, clarity, and discernment. 
- Interpret data and evaluate arguments. 
-  Recognize  the  existence  of  logical  re-
lationships between propositions. 
- Draw conclusions and generalizations. 
-  Put  to  test  the  conclusions  and  gener-
alizations at which one arrives. 
-  Reconstruct  one’s  patterns  of  beliefs 
on the basis of wider experience. 
- Render accurate judgments about spe-
cific things and qualities in everyday life. 
So, the above mentioned points are the-
ory.  How  does  theory  go  with  practice  in  our 
region and country?  
The  first  thing  most  new  EFL  teachers 
in  Kazakhstan  discover  when  they  begin  to 
teach  English  is  the  lack  of  critical  thinking 
skills  of the  most students. The teacher  writes 
information  on  the  board  and  the  students 
copy  it,  memorize  it  and  regurgitate  it  on  the 
next  exam.  Consequently,  many  Kazakhstan 
students do  not  have problem-solving  or criti-
cal thinking skills, both of which are necessary 
if  they  are  to  compete  in  the  modern  world. 
For  any  EFL  teacher  to  be  successful  in  Ka-
zakhstan  and  to  really  help  their  students 
learn,  they  must  teach  critical  thinking  and 
problem  solving  skills,  and  here  are  some 
great  ways  to  start.  Strategies  for  integrating 
the  four  skills  in  the  development  of  critical 
thinking. 
Begin  With  Reading  -  When  beginning 
to teach critical thinking skills to EFL students 
in  Kazakhstan  who  do  not  have  them,  you 
should not begin with something too challeng-
ing  or  something  that  requires  them  to  bring 
their  own  already-though-out  opinions  or  in-
formation to class. Instead, begin  with a read-
ing  exercise.  Read  a  passage  in  an  English 
book  out  loud,  and  then  have  your  students 
read  it  out  loud  themselves.  Then  discuss  it. 
The  topic  of  teaching  students  to  think  while 
reading-critical  reading-should  be  central  to 
any  discussion  of  thinking  skills,  in  part  be-
cause  the  reading  of  textbooks  plays  such  a 
prominent  role  in  the  content  fields.  Critical 
reading has been defined as learning to evalu-

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
101 
ate,  draw  inferences  and  arrive  at  conclusions 
based  on  the  evidence  (Zintz  and  Maggart, 
1984). 
One method that promotes critical read-
ing  involves  the  use  of  news  media  in  the 
class.  Newspapers,  magazines,  television,  and 
radio can motivate students to develop critical 
listening and reading skills. Differing accounts 
and  editorials  can  be  compared  as  a  way  of 
helping  students  read  with  a  questioning  atti-
tude.  Students  can  construct  their  own  argu-
ments  for  discussion  or  publication  in  student 
newspapers. In the process, they become more 
discriminating  consumers  of  news  media,  ad-
vertising, and entertainment. 
During this activity students need to or-
ganize pieces from a story in the correct order; 
they will make up a title for it as well as write 
a new  ending. This  exercise provides students 
the  opportunity  to  think  logically,  to  solve 
problems  and  relate  the  events  to  their  own 
previous experiences. 
Socratic  thinking:  it  is  a  process  of 
questioning hypothetical problems so thinking 
would  be  triggered,  the  idea  is  to  challenge 
students to answer questions analysis between 
facts and assumptions and get to the best pos-
sible solution according to the situation. 
Think  Out-of–the-box:  make  students 
draw  a  specified  number  of  dots  and  then  tell 
them  to  join  the  dots  making  creative  figures 
with a determined number of lines. 
What if  you  were:  make students  imag-
ine and  characterize a person,  who  could be a 
famous  are  popular  one.  Give  a  student  a  hy-
pothetical  event  and  ask  them  to  react  as  if 
they  were  that  know  person.  These  kind  of 
activities  will  help  students  understand  others 
reactions and think in different ways. 
This  article  is  intended  to  help  teachers 
who  are  interested  in  developing  and  encour-
aging  critical  thought  in  their  language  class-
rooms. First I will explain briefly how I define 
critical thinking and why I feel it is important, 
relevant,  and  highly  applicable  to  the  EFL/ 
ESL teaching context. Then I will look briefly 
at  what  I  feel  are  two  key  elements  teachers 
interested  in  this  topic  should  keep  in  mind. 
The  majority  of  this  article  however,  is  given 
over  to  an  analysis  of  three  classroom  tech-
niques  which  I  feel  teachers  in  most  any  cir-
cumstance or situation can begin to use almost 
immediately.  I  have  tried  to  focus  on  tech-
niques which I think help students to focus on 
the real world around them and which teachers 
may make use of even with limited resources.  
Simple  Debate  Skills  -  While  a  debate 
might seem like a huge challenge for EFL stu-
dents  just  learning  about  critical  thinking  and 
problem  solving  I've  often  discovered,  if  it's 
kept  at  a  simple  level  and  about  a  subject 
they're interested in, it's usually quite success-
ful and students have a blast. 
This  miniature  guide  focuses  on  of  the 
essence  of critical thinking concepts and tools 
distilled  into  pocket  size.  For  faculty  it  pro-
vides a shared concept of critical thinking. For 
students it is a critical thinking supplement to 
any textbook for any course. Faculty can use it 
to design instruction, assignments, and tests in 
any  subject.  Students  can  use  it  to  improve 
their  learning  in  any  content  area.  Its  generic 
skills apply to all subjects. For example, criti-
cal thinkers are clear as to the purpose at hand 
and  the  question  at  issue.  They  question  in-
formation,  conclusions,  and  points  of  view. 
They  strive  to  be  clear,  accurate,  precise,  and 
relevant.  They  seek  to  think  beneath  the  sur-
face,  to  be  logical,  and  fair.  They  apply  these 
skills to their reading and writing as well as to 
their speaking and  listening. They apply them 
in  history,  science,  math,  philosophy,  and  the 
arts;  in  professional  and  personal  life.  When 
this  guide  is used as a supplement to the text-
book  in  multiple  courses,  students  begin  to 
perceive  the  usefulness  of  critical  thinking  in 
every domain of learning. And if their instruc-
tors provide examples of the application of the 
subject to  daily  life, students begin to see that 
education is a tool for improving the quality of 
their lives. If you are a student using this mini-
guide,  get  in  the  habit  of  carrying  it  with  you 
to every class. Consult it frequently in analyz-
ing  and  synthesizing  what  you  are  learning. 
Aim  for  deep  internalization  of  the  principles 
you find  in  it - until using them becomes sec-
ond nature. If successful, this guide will serve 
faculty, students, and the  educational program 
simultaneously. 
Critical Thinking Skills in  Writing -  As 
critical  thinking  skills  are  vital  at  the  univer-
sity level in the west, and becoming more im-
portant  in  Asian  universities,  it's  important 
that Asian students  can apply critical thinking 
and  problem  solving  skills  to  essays  they 
write. 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
102
Teaching  critical  thinking  to  EFL  stu-
dents in Asia is often as simple as asking your 
students  what  their  opinions  are  and  then 
pushing  them  on  what  they  think  so  that  they 
think  deeper  and  their  critical  thinking  skills 
become  more  developed.  In  keeping  with  the 
current  emphasis  on  writing  across  the  cur-
riculum,  composition  and  rhetoric  scholars 
stress the teaching of thinking through writing. 
Elbow (1983) has presented a two-step writing 
process  called  first-order  and  second-order 
thinking.  For  the  first  order  thinking,  he  rec-
ommends  freewriting.  So  it  means  an  un-
planned,  free-association  type  of  heuristic 
writing  designed  to  help  students  discover 
what they think about a topic. The freewriting 
technique produces conceptual insights. Elbow 
asked  students  to  write  a  few  incidents  that 
came  to  mind  without  careful  thinking.  This 
resulted  in  more  intuitive,  creative  thinking. 
Elbow  cautions  that  the  reflective  scrutiny  of 
second-order thinking is a necessary follow-up 
of free  writing. In this stage, the  writer  exam-
ines  inferences  and  prejudices  and  strives  for 
logic and control. 
Most  students  in  Kazakhstan  do  have 
opinions  and  critical  thinking  skills,  and  can 
develop  problem  solving  skills  if  the  student 
themselves  is  treated  as  having  something 
valuable  to  add  to  the  discussion  and  is  actu-
ally  asked  what  their  opinion  is  (in  Kazakh-
stan, they're usually not even asked).  
Critical thinking is an important and vi-
tal topic  in  modern  education. It is a sophisti-
cated  process  which  includes  skills,  disposi-
tions  and  met  cognition.  Critical  thinking  is 
disciplined,  self-directed,  reasonable  and  re-
flective  thinking  that  one  performs  when  de-
ciding what to believe or do.  
All  educators  are  interested  in  teaching 
critical  thinking  to  their  students.  Many  aca-
demic departments expect their professors and 
instructors to be well informed about the strat-
egy of teaching critical thinking skills, identify 
areas  in  one’s  courses  as  the  proper  place  to 
emphasize and teach critical thinking, and  de-
velop  and  use  some  problems  in  exams  that 
test  students’  critical  thinking  skills.  The  ur-
gent  need  to  teach  thinking  skills  at  all  levels 
of education continues. But we should not rely 
on special courses and texts to  do the  job. In-
stead,  every  teacher  should  create  an  atmos-
phere  where  students  are  encouraged  to  read 
deeply, question, engage in divergent thinking, 
look  for  relationships  among  ideas,  and  grap-
ple with real life issues. 
A  well-known  fact  is  that  students  dur-
ing  their  learning  years  do  not  achieve  suffi-
cient  language  skills  to  understand  lectures, 
comprehend  texts  books,  participate  in  class 
discussions  or  generate  an  accurate  written 
work.  The  development  of  met  cognitive 
strategies  can  help  them  organize,  plan  and 
make decisions about their own learning. This 
development  is,  of  course,  teachers´  responsi-
bility to get acquired by the use of new strate-
gies,  so  students  will  be  expected  to  think,  to 
communicate and to continue their learning by 
themselves in and outside the classroom.  
As a teacher, it does not matter whoever 
you  are  a  primary  school  teacher  or  a  high 
school  teacher  or  a  university  teacher,  we 
should  enclose  these  different  type  of  critical 
thinking  skills,  because  we  need  talented  and 
gifted  people  in  the  future.  These  people  will 
make our life easier and give us fruitful activi-
ties and works.  
 
Focusing Skills 
Focusing skills come into play  when an 
individual senses a problem, an issue, or a lack 
of  meaning. Focusing skills  enable  him  or her 
to attend to selected pieces of information and 
ignore  others.  The  two  focusing  skills  we 
chose  to  include  in  this  framework,  defining 
problems  and  setting  goals,  are  often  use 
dearly  in  a  thinking  process,  but  that  also  be 
used at any time during a task to clarify or ver-
ify  something  or  to  redefine  or  refocus  one's 
efforts. Focusing skills may also be used at the 
end  of  problem  solving,  comprehending,  or 
other processes as a way of  establishing "next 
steps."  
 
Defining Problems 
This  may  include asking and answering 
such questions as: 
What  is  a  statement  of  the  problem? 
Who  has  the  problem?  What  arc  some  exam-
ples  of  it?  By  when  must  it  be  solved?  What 
makes  it  a  problem?  Or,  why  must  it  be 
solved? These questions help the learner iden-
tify  the  "problem  space"  or  boundaries  of  the 
problem as well as clarify its nature (Newell & 
Simon, 1972). 
Giving some attention to defining prob-

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
103 
lems is crucial when the problem is ill-defined 
or  unstructured,  such  as  finding  ways  to  con-
serve  eroding  soil  or  determining  the  reasons 
for  behaviors  of  the  a  laractersin  Lord  of  the 
Flies; however, the same questions are impor-
tant  even  with  well-structured  problems  such 
as  how  to  if  lance  a  car  (Frederiksen,  1984). 
Defining  problems  is  important  not  only  in 
problem solving but also in  many  of the  other 
processes, such as scientific inquiry. 
Key  Concepts  and  Issues  Once  a  prob-
lem  has  been  "found"  most  research  on  prob-
lem  solving  emphasizes  the  importance  of 
clarifying  the  situation  early  in  the  process, 
but  students  tend  to  ignore  this  step,  perhaps 
because  of  the  way  problem  solving  is  taught 
(Bransford,  Sherwood,  Rieser,&  Vye,  1986). 
For  example,  students  are  often  given  prob-
lems  for  practice  that  are  not  of  real  signifi-
cance to them. A page of story problems theta 
nothing  but  computational  exercises  in  sen-
tence  form  can  be  solved  simply  by  changing 
the  sentences  into  computational  algorithms. 
To  ask  the  question  "W  I  lose  problem  is  it?" 
would seem strange and pointless in this situa-
tion.  Such  exercises  are  appropriate  for  prac-
ticing  computation,  but  they  do  very  little  to 
help students apply mathematics to solve real-
world problems. 
Indeed,  many  situations  call  for  "prob-
lem  finding"  recognizing  a  problem  when 
there  appears  to  be  none.  For  example,  stu-
dents  do  not  always  recognize  that  their  writ-
ing  cannot  be  understood  by  their  intended 
audience. They pro-duce writing that only they 
can  understand  (writer  -based  prose)and  ex-
press  surprise  when  a  reader  is  confused.  As 
part  of  writing  instruction,  teachers  need  to 
help  students  discover  that  taking  the  reader's 
point of view is indeed a real problem and that 
solving it requires definition and clarification. 
Strategies A general principle for teach-
ing  students  to  define  problems  is  to  begin 
with  problems  that  are  clearly  structured  and 
then move to more unstructured problems. The 
problem-  defining  questions  listed  above  can 
be  used  to  guide  the  discussion.  A  discussion 
of  the  national  debt  a  complex,  familiar,  un-
structured  problem  might  be  preceded  by  dis-
cussion of something simpler and more famil-
iar,  such  as  a  personal  debt.  Such  questions 
can  lead  students  to  define  a  problem  more 
carefully,  to  change  or  reshape  a  problem,  or 
even to reassess whether a situation is a prob-
lem  in  the  first  place.  Equally  important,  ap-
plying  these  questions  to  familiar  problems 
helps  students  link  the  new  information  to 
prior knowledge. 
Comments  on  Classroom  Applications 
A  key  issue  for  most  skills  in  this  chapter  is 
whether  or  not  students  benefit  from  isolated 
skills instruction. Is it useful to teach defining 
problems  as  an  end  in  itself?  While  many 
thinking  skills  programs  attempt  to  do  that, 
there is considerable debate among researchers 
about  whether  generic  skills  instruction  helps 
students to solve ob lessen the content areas. 
 
REFERENCES 
1. Critical thinking skills by Alec Fisher 
2.  Handbook  for  teachers  University  of 
CAMBRIDGE Faculty of Education  
3.  Incorporating  Critical  Thinking  Skills  De-
velopment  into  ESL/EFL  Courses.  Andy 
Halvorsen  halvora  [at]  seattleu.  edu  Poly-
technic University (Tirana, Albania) 
4.  Generating  Questions:  Using  Critical 
Thinking Skills By: Liz Fothergrill (2006) 
5. Performance more by Reza Gholami  
6.  The  Impact  of  Teaching  Critical  Thinking 
on Intermediate EFL Learners' Writing Skill 
Nacim  Shangarffam  Faculty  Member  at  Is-
lamic  Azad  University,  Central  Tehran 
Branch  Department  of  English  Teaching, 
Tehran,  Iran  Maryam  Mamipour  Islamic 
Azad  University,  Central  Tehran  Branch 
Department  of  English  Teaching,  Tehran, 
Iran 
 
 
 
 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
104 
УДК 159.953.5 : 37.015.3 
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА 
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ 
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ 
Омельяненко В.П. 
 
Одна  из  важнейших  задач  современ-
ной  школы  –  формирование  функциональ-
но грамотных людей. Что такое «функцио-
нальная  грамотность»?  Функциональная 
грамотность  –  способность  человека  всту-
пать в отношения с внешней средой, быст-
ро  адаптироваться  и  функционировать  в 
ней  (1).  Основы  функциональной  грамот-
ности  закладываются  в  начальной  школе, 
где идет интенсивное  обучение различным 
видам  речевой  деятельности  –  письму  и 
чтению, говорению и слушанию. Одним из 
главных  путей  формирования  функцио-
нально – грамотной личности является вве-
дение  детей  через  литературу  в  мир  чело-
веческих  отношений, нравственных ценно-
стей.  Чтобы  войти  Казахстану  в  число  50-
ти  наиболее  конкурентоспособных  стран 
мира,  необходимо  воспитать  и  обучить 
личности  с  такими  функциональными  ка-
чествами, как: 
- инициативность, 
-  способность  творчески  мыслить  и 
находить нестандартные решения, 
-  умение  выбирать  профессиональ-
ный путь, 
-  готовность  обучаться  в  течение 
всей жизни (2). 
Все данные функциональные навыки 
формируются в условиях школы. 
«Кто  постигает  новое,  лелея  старое, 
тот  может  быть  учителем»,  -  так  сказал 
Конфуций. Из факторов, влияющих на раз-
витие  функциональной  грамотности  уча-
щихся, необходимо выделить формы и ме-
тоды  обучения,  где  особое  внимание  уде-
ляется  формированию  основ  логического, 
критического  и  конструктивного  мышле-
ния,  обеспечивающего  умение  учащихся 
применять полученные знания в учебной и 
практической деятельности.  
В  данной  статье  представлены  мето-
ды  и приемы  развития  критического  мыш-
ления  на  уроках  чтения,  используемые  ав-
тором в своей практической деятельности: 
- чтение - суммирование в парах; 
- синквейны; 
- чтение с остановками; 
- приём «Верите ли вы, что…»; 
- мозговой штурм; 
- таблица «Знаю, узнал, хочу узнать»; 
- работа с вопросниками; 
- написание творческих работ; 
-  создание  викторины  на  основе  изу-
ченного материала, кроссвордов; 
- логическая цепочка; 
- уголки; 
- кластер (3). 
Прием  «Чтение  –  суммирование  в 
парах» можно использовать как для объяс-
нения  нового  материала,  так  и  для  закреп-
ления  изученного.  Лучше  этот  прием  при-
менять в 3-4 классах. Детям в классе пред-
лагается несколько разных текстов по теме 
(или один и тот же текст нескольким парам 
учеников).  Каждая  группа  изучает  свой 
текст,  на  большом  листе  фиксирует  его 
краткое  содержание  (выдержками  из  тек-
ста), затем перед всем классом воспроизво-
дит  содержание  текста  с  опорой  на  свои 
пометки.  Остальные  могут  задавать  уточ-
няющие  вопросы.  После  прослушивания 
обоих  текстов  делается  коллективный  вы-
вод  о  главной  мысли  этих  рассказов,  чем 
дополнило  представление  детей  каждое  из 
произведений. 
Приём  «Инсерт».  При  работе  с  тек-
стом  в  данном  приёме  используется  два 
шага:  чтение  с  пометками  и  заполнение 
таблицы «Инсерт». 
Шаг  1:  Во  время  чтения  текста  уча-
щиеся делают на полях пометки: «V» – уже 
знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» 
– не понял, есть вопросы. При этом можно 
использовать  несколько  вариантов  поме-
ток: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», 
«?»,  или  4  значка  «+»,  «V»,  «–»,  «?».  При-
чем,  совсем  не  обязательно  помечать  каж-
дую  строчку  или  каждую  предлагаемую 
идею.  Прочитав  один  раз,  обучающиеся 
возвращаются  к  своим  первоначальным 
предположениям,  вспоминают,  что  они 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
105 
знали  или  предполагали  по  данной  теме 
раньше,  возможно,  количество  значков 
увеличится. 
Шаг  2:  Заполнение  таблицы  «Ин-
серт»,  количество  граф  которой  соответст-
вует числу значков маркировки: 
 
«V» 
«+» 
«-» 
 
Поставьте «v» (да) 
на полях, если то, 
что вы читаете, со-
ответствует тому, 
что вы знаете, или 
думали, что знаете. 
Поставьте «+» 
(плюс) на полях, 
если то, что вы чи-
таете, является для 
вас новым. 
Поставьте «-» (ми-
нус) на полях, если 
то, что вы читаете, 
противоречит то-
му, что вы уже 
знали, или думали, 
что знаете. 
Поставьте «?» на по-
лях, если то, что вы 
читаете, непонятно, 
или же вы хотели бы 
получить более под-
робные сведения по 
данному вопросу. 
 
Приём  «синквейн».  В  переводе  с 
французского  слово  «синквейн»  означает 
«пять». В данном случае, речь идёт о рабо-
те,  состоящей  из  пяти  этапов.  Вот  такое 
пятистишие  можно  составить  после  изуче-
ния  казахского  героического  эпоса  «Пер-
вый поход Алпамыса»: 
 
Алпамыс. 
Сильный, мужественный. 
Защищает, сражается, оберегает. 
«Настоящий  батыр  познается  в  час  испы-
таний». 
Герой! 
 
Можно создавать синквейны, переда-
вая их друг другу по кругу. Каждый пишет 
свой  синквейн,  развивая  мысли  предыду-
щих авторов. 
Интересный  приём  –  «чтение  с  ос-
тановками». Материалом для  его проведе-
ния  служит  повествовательный  текст.  В 
начале стадии урока учащиеся по названию 
текста  определяют,  о  чём  пойдёт  речь  в 
произведении.  На  основной  части  урока 
текст читается по частям. После чтения ка-
ждого  фрагмента  ученики  высказывают 
предположения  о  дальнейшем  развитии 
сюжета. 
Схема  реализации  приема  «Чтение  с 
остановками»  выглядит  следующим  обра-
зом: 
-  рассказ  учителя  о  своем  личном 
опыте  знакомства  с  этим  произведением 
(не более 3-4 минут); 
- обсуждение названия произведения. 
Почему  именно  так  называется  произведе-
ние? Что может произойти в рассказе с та-
ким названием? 
-  основной  этап:  учитель  заранее  вы-
деляет в тексте 2-3 остановки – в зависимо-
сти от размера текста. Во время этих оста-
новок  задаются  вопросы,  которые  помога-
ют  пробудить  интерес  к  дальнейшему  чте-
нию,  вовлечь  в  работу  различные  стороны 
мышления,  проанализировать  средства  ху-
дожественного  произведения.  В  работе  с 
вопросами  используется  классификацию 
американского 
психолога 
Бенджамина 
Блума. Выделяется шесть типов вопросов. 
Простые  вопросы.  Отвечая  на  них, 
нужно  назвать  какие-то  факты,  вспомнить, 
воспроизвести некую информацию. 
Уточняющие  вопросы.  Обычно  они 
начинаются со слов: «То есть ты говоришь, 
что  …?»,  «Если  я  правильно  понял,  то..?». 
Такие  вопросы  нужны  для  предоставления 
собеседнику  обратной  связи  относительно 
того что он только что сказал. 
Объясняющие  вопросы.  Обычно  на-
чинаются  со  слова  «Почему?».  Они  на-
правлены  на  установление  причинно-
следственных связей. 
Творческие вопросы. Когда в вопросе 
есть  частица  «бы»,  а  в  его  формулировке 
есть элементы условности, предположения, 
фантазии, прогноза. «Что бы изменилось…, 
если  бы…?»,  «Как  вы  думаете,  как  будут 
развиваться события дальше?» 
Оценочные  вопросы.  Эти  вопросы 
направлены  на  выяснение  критериев  оцен-
ки тех или иных событий, явлений, фактов. 
«Почему  что-то  хорошо,  а  что-то  плохо?», 
«Чем один герой отличается от другого?» 
Практические  вопросы.  Они  направ-
лены  на  установление  взаимосвязи  между 
теорией  и  практикой  -  «Как  бы  вы  посту-
пили на месте героя?» 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
106 
Такая  классификация  помогает  нау-
чить детей самостоятельно задавать вопро-
сы к тексту. Учащимся нравится формули-
ровать  и  записывать вопросы  к  произведе-
нию  (на  любом  этапе  работы).  Данная  ра-
бота  проводится  в  парах,  группах  и  инди-
видуально. 
После  первой  или  второй  остановки 
при работе с сюжетными текстами исполь-
зуется  прием  «Дерево  предсказаний».  На 
стрелочках – линиях соединения – учащие-
ся  записывают  объяснения  своим  версиям; 
таким образом они учатся аргументировать 
свою точку зрения, связывать свои предпо-
ложения  с  данными  текста.  Тема,  которая 
записывается  в  «стволе»,  должна  содер-
жать вопрос,  адресованный в  будущее,  на-
пример,  «Чем  закончится  рассказ?»,  «Спа-
сется  ли  главный  герой?»,  «Почему  маль-
чик  Петя  все  падает  и  падает?»  и  другие. 
Детям  очень  нравится  составлять  «дерево 
предсказаний».  При  использовании  данно-
го  приема  необходимо  помнить  следую-
щее:  не  стоит  использовать  прием  больше 
одного  раза  на  уроке;  все  версии  должны 
быть  аргументированы,  основываясь  на 
предложенном  тексте,  а  не  на  своих  до-
мыслах, фантазиях; после прочтения текста 
дети возвращаются к своим предположени-
ям  и  смотрят,  какие  из  них  сбылись,  а  ка-
кие нет, и почему. 
Задача  учителя  -  найти  в  тексте  оп-
тимальные  места  для  остановки.  Данная 
стратегия  способствует  выработке  у  уча-
щихся  внимательного  отношения  к  точке 
зрения  другого  человека  и  спокойного  от-
каза от своей, если она недостаточно аргу-
ментирована, или аргументы  оказались не-
состоятельными. 
Ещё  один  творческий  приём  –  «Ве-
рите  ли  вы,  что…».  Класс  делится  на  две 
команды.  Одна  команда  высказывает  фан-
тазийные  предположения,  а  другая  анали-
зирует их. 
К приему «Знаю, узнал, хочу узнать» 
обращаюсь как на стадии объяснения ново-
го материала, так и на стадии закрепления. 
Графа  «Хочу  узнать»  дает  повод  к  поиску 
новой  информации,  работе  с  дополнитель-
ной литературой. 
Для  этого  используется  таблицу 
«Знаю  –  хочу  знать  -  узнал».  Например, 
при  работе  над  рассказом  Н.  Носова 
«Мишкина  каша»  ставятся  следующие  во-
просы учащимся: 
Что вы знаете об этом писателе? 
Что вы считаете нужным узнать? 
Ответы  вписываются  в  первые  две 
колонки таблицы. 
Поработав  в  парах,  ученики  запол-
няют  третью  колонку  таблицы.  Идет  обсу-
ждение:  совпало  ли  первоначальное  пред-
ставление с последующим. 
Знаю 
Автор  рассказов  «Живая  шляпа», 
«Фантазеры», «Огурцы», «Заплатка»… 
Его герои попадают в смешные, ино-
гда нелепые ситуации. 
Хочу знать 
Биографию. 
Прочитать  новый  рассказ  Н.  Носова 
«Мишкина каша». 
Узнал 
Н. Носов - автор рассказа «Мишкина 
каша». 
Рассказ Н. Носова о дружбе, друзьях, 
совместных делах и развлечениях, о люби-
мых. 
Данный  прием  позволяет  учащимся 
определить  цель  изучения  и  основную 
мысль  рассказа.  Дети  говорят  о  том,  что 
автор предлагает взглянуть на себя со  сто-
роны,  чтобы  не  оказаться  в  смешной  си-
туации. 
Следующий  приём  -  «Мозговой 
штурм» - позволяет не только активизиро-
вать младших школьников и помогает раз-
решить  проблему,  но  также  и  формирует 
нестандартное  мышление.  Такая  методика 
не  ставит  ребёнка  в  рамки  правильных  и 
неправильных  ответов.  Ученики  могут  вы-
сказывать любое мнение, которое поможет 
найти выход из затруднительной ситуации. 
Прием «Уголки» можно использовать 
на  уроках  литературного  чтения  при  со-
ставлении характеристики одного из героев 
какого-либо  произведения.  Класс  делится 
на  две  группы.  Одна  группа  готовит  дока-
зательства (используя текст и свой жизнен-
ный  опыт)  положительных  качеств  героя. 
Другая  -  об  отрицательных,  подкрепляя 
свой  ответ  выдержками  из  текста.  Данный 
прием  используется  после  чтения  всего 
произведения.  В  конце  урока  делается  со-
вместный  вывод.  Такой  прием  учит  детей 
диалогу, культуре общения. 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
107 
Прием  «Написание  творческих  ра-
бот» хорошо зарекомендовал себя на этапе 
закрепления  изученной  темы.  Например, 
детям  предлагается  написать  продолжение 
понравившегося  произведения  из  раздела 
или самому написать сказку или стихотво-
рение.  Эта  работа  выполняется  детьми  в 
зависимости  от  их  уровня  развития,  все  с 
удовольствием  делают  эту  работу.  Прием, 
позволяющий высказать свою точку зрения 
на человека – написание писем, эссе, очер-
ков  на  основе  интервью.  Учащиеся  пишут 
письма старухе из «Сказки о рыбаке и рыб-
ке»  А.С.  Пушкина  на  основе  пословиц: 
«Много захочешь – последнее потеряешь», 
«Много  желать  –  добра  не  видать»;  эссе 
«Зачем  Леонид  Андреев  рассказал  нам  ис-
торию  Кусаки?»;  берут  интервью  у  взрос-
лых  на  основе  пословицы  «Упорство  и 
труд все перетрут» после прочтения сказки 
Д. Биссета «Кузнечик Денди». 
К приему «Создание викторины» об-
ращаюсь  после  изучения  темы  или  не-
скольких  тем.  Дети  самостоятельно,  поль-
зуясь учебными текстами, готовят вопросы 
для  викторины,  потом  объединяются  в 
группы,  и  проводится  соревнование.  Ино-
гда  каждая  группа  выбирает  лучшего  – 
«знатока»,  а  потом  весь  класс  задаёт  «зна-
токам» вопросы. 
«Логическая  цепочка».  После  текста 
учащимся предлагается построить события 
в  логической  последовательности.  Данная 
стратегия помогает при пересказе текстов. 
Еще  один  из  приемов  –  это  кластер 
(«гроздь»),  суть  которого  в  выделении 
смысловых  единиц  текста  и  графическом 
их  оформлении  в  определенном  порядке  в 
виде  грозди.  Использовать  этот  прием 
можно на всех этапах урока: на стадии вы-
зова, осмысления, рефлексии или в качест-
ве стратегии урока в целом. 
«Грозди»  -  графический  прием  сис-
тематизации  материала.  Правила  его  при-
менения  очень  просты.  Выделяем  центр  – 
это  тема,  от  неё  отходят  лучи  –  крупные 
смысловые  единицы,  а  от  них  соответст-
вующие  термины  и  понятия.  Многие  учи-
теля  сравнивают  этот  приём  с  моделью 
солнечной системы. 
Система  кластеров  охватывает  боль-
шее количество информации, чем учащиеся 
получают при обычной письменной работе. 
Организуя  работу  с  младшими 
школьниками,  можно  предложить  им  оза-
главить смысловые блоки или дать готовые 
вопросы. Достаточно 2-3 раза провести по-
добную работу, чтобы этот приём стал тех-
нологичным. Ученики с удовольствием ис-
пользуют кластеры. 
При  сравнении  двух  произведений 
использую  прием  «Пересекающиеся  ок-
ружности».  Учащиеся  вписывают  в  части 
круга выводы о сходстве и различии произ-
ведений. 
 
 
 
Диаманта  –  это  стихотворная  форма 
из семи строк, первая и последняя из кото-
рых  –  понятия  с  противоположным  значе-
нием: 
строчка 1 - тема (существительное); 
строчка  2  -  определение  (2  прилага-
тельных); 
строчка 3 - действие (3 причастия); 
строчка  4  -  ассоциации  (4  существи-
тельных); 
строчка 5 - действие (3 причастия); 
строчка  6  -  определение  (2  прилага-
тельных); 
строчка  7  -  тема  (существительное, 
противоположное  по  смыслу  существи-
тельному из первой строки). 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
108 
Литературное  чтение,  А.  Чехов 
«Ванька» 
Чтение учащимися - диамант. 
ВАНЬКА 
несчастье 
грязный, голодный 
измученный, загнанный, уставший 
горе, неудача, нужда, безысходность 
ожидающий, мечтающий, надеющийся 
сытый, удовлетворённый 
счастье 
 
Применение данных приемов на уро-
ках  чтения  позволяет  получить  хороший 
результат,  поскольку  используются  разные 
источники  информации,  задействованы 
различные  виды  памяти  и  восприятия. 
Письменное  фиксирование  информации 
позволяет  лучше  запоминать  изученный 
материал.  Работая  с  текстом  таким  обра-
зом,  дети  могут  выделить  нужную  инфор-
мацию,  составить  текст  самостоятельно, 
доказать свою точку зрения. 
Надеемся,  что  систематическое  ис-
пользование  вышеперечисленных  приёмов 
и  заданий  поможет  ребятам  стать  функ-
ционально  грамотными  людьми,  способ-
ными  максимально  быстро  адаптироваться 
в  окружающей  среде  и  успешно  функцио-
нировать в ней. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Национальный  план  развития  функцио-
нальной  грамотности  школьников  на 
2012-2016  годы,  утвержденный  поста-
новлением Правительства РК от 25 июня 
2012 г. №832. 
2.  Послание  Президента  РК  Н.  Назарбаева 
народу  Казахстана  «Стратегия  «Казах-
стан-2050»:  новый  политический  курс 
состоявшегося государства». 
3.  Бахарева  С.  Развитие  критического 
мышления через чтение и письмо. Учеб-
но-методическое  пособие.  –  Новоси-
бирск, 2005. 
4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавин-
ская  И.В.  Учим  детей  мыслить  критиче-
ски. - СПБ: Альянс «Дельта», 2003. 
 
 
 
УДК 070.1: 811.111 
ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ – 
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В 
УСЛОВИЯХ ПОЛИЯЗЫЧИЯ 
Уябаева А.К. 
 
Вряд  ли  стоит  доказывать  необходи-
мость  и  важность  внеклассной  работы  по 
иностранному языку. Справедливо  отмеча-
ется, что авторитет предмета, престиж ино-
странного  языка  находятся  в  непосредст-
венной  зависимости  от  качества  внекласс-
ной  работы  в  профессиональных  учебных 
заведениях. 
Внеурочной  работой  называются 
различные  виды  деятельности  студентов 
воспитательного и образовательного харак-
тера,  организуемые  и  проводимые  коллед-
жем во внеурочное время. 
В  преподавании  всех  предметов  вне-
урочная  работа  занимает  важное  место  и 
проводится  в  соответствии  со  спецификой 
каждого предмета. 
Она  решает  две  главные  задачи:  во-
первых,  развитие  интереса,  углубление 
знаний,  совершенствование  навыков  и 
умений  по  данному  предмету;  во-вторых, 
организация свободного времени студентов 
с  целью  их  общего  развития,  трудового, 
нравственного и эстетического воспитания. 
На данный момент эта тема актуаль-
на,  так  как  одной  из  национальных  целей 
образования Республики Казахстан являет-
ся трехъязычие, то есть каждый образован-
ный  человек  должен  владеть  тремя  языка-
ми – казахским, русским и английским. 

жүктеу/скачать 2,01 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: