С. Г. Тажбаева Редакция алқасы

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
368 
Первый  подход  (медицинский)  включает  работы  ряда  российских  исследователей,  разделяющих 
точку зрения Американской ассоциации психиатров. Эти авторы выделяют из минимальной мозговой 
дисфункции  как  более  широкого  понятия  синдром  дефицита  внимания  /гиперактивности.  Так, 
Е.Д.Белоусова,  М.Ю.Никанорова,  Н.Н.Заваденко  считают,  что  синдром  дефицита  внимания  / 
гиперактивности — один из вариантов ММД, картину которого определяют неуместная, несоответст-
вующая  ситуации  избыточная  активность,  импульсивность  в  социальном  поведении  и  интеллек-
туальной  деятельности,  дефицит  внимания,  проблемы  во  взаимоотношениях  с  окружающими, 
сопутствующие  нарушения  поведения,  трудности  обучения,  слабая  успеваемость  в  школе,  зани-
женная  самооценка.  При  диагностике  СДВГ  и  соответственно  ММД  эта  группа  специалистов  при-
держивается  критериев  и  клинических  проявлений,  разработанных  Американской  ассоциацией 
психиатров (диагностические критерии СДВГ по классификации ББМ-ГУ (1994)). 
Второй  подход  (симптомный)  представлен  зарубежными  авторами,  которые  отмечают,  что  син-
дром  нарушения  внимания  с  гиперактивностью  ранее  называли  минимальной  дисфункцией  голов-
ного  мозга,  минимальным  повреждением  головного  мозга,  синдромом  гиперактивного  ребенка, 
гиперкинетическим синдромом,. Используя термин ММД, специалисты считают, что дисфункция "в 
американской литературе рассматривается как синдром дефицита внимания с гиперактивностью", но 
при этом описывают очень пеструю феноменологическую картину. 
К  третьему  подходу  (дефектологический)  относится  этиопатогенетическое  положение  специаль-
ного образования к пониманию проблемы задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебе-
динская,  В.В.Лебединский,  В.И.Лубовский,  М.С.Певзнер).  В  рамках  данного  подхода  минимальная 
мозговая  дисфункция  понимается  как  задержка  психического  развития  (ЗПР)  церебрально-орга-
нического  генеза.  Выделяется  отдельно  ЗПР,  обусловленная  ММД,  и  отдельно  ЗПР  церебрально-
органического  генеза.  В  данном  случае  критерием  дифференциации  выступает  поражение  высших 
корковых  функций.  Таким  образом,  ЗПР  на  базе  ММД  рассматривается  как  функциональное 
отклонение с развитием интеллекта в пределах нормы. 
Четвертый  подход  (психологический)  составляют  исследователи,  которые,  по-прежнему, 
использует  термин  ММД.  В  понимании  Л.А.Ясюковой,  ММД  это  наиболее  легкие  формы  цере-
бральной  патологии,  возникающие  вследствие  самых  разнообразных  причин,  но  имеющие  одно-
типную,  невыраженную,  стертую  симптоматику  и  проявляющиеся  в  виде  функциональных  нару-
шений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. В данном случае, используя 
традиционную  терминологию,  делается  попытка  выделить  четкую  неврологическую  симптоматику 
ММД.  В.М.Трошин,  О.В.Халецкая  понимают  под  ММД  диффузную  церебральную  дисфункцию, 
которая обусловлена задержкой созревания связей между различными отделами ЦНС. 
На  наш  взгляд,  в  настоящее  время  в  психологии  целесообразно  употреблять  понятие  синдром 
дефицита  внимания  и  гиперактивность.  СДВГ  следует  рассматривать  как  форму  минимальных 
мозговых  дисфункций,  характеризующуюся  и  качественно  отличающуюся  от  других  форм  ММД 
основными  и  сопутствующими  психологическими  нарушениями,  в  основе  которых  лежат  биоге-
нетические механизмы. СДВГ (как форма ММД) — понятие, которое впервые было введено и упо-
требляется  в  медицинской  практике  в  качестве  диагноза  на  основании  неврологического  обсле-
дования, исследования работы головного мозга с использованием аппаратного обследования и нейро-
визуализации.  Тем  не  менее,  СДВГ  характеризуется  комплексом  психических  особенностей,  отра-
жающих  некоторое  целостное  психологическое  образование.  В  таком  подходе  объединены  меди-
цинский  и  психологический  аспекты  в  исследовании  минимальных  мозговых  дисфункций  и 
синдрома дефицита внимания и гиперактивности [3]. 
В  1968  году  появился  термин:  «гипердинамический  синдром  детского  возраста»,  ему  на  смену 
пришли  другие,  такие  как:  «синдром  нарушения  внимания»,  «нарушение  активности  и  внимания», 
«синдром  нарушения  внимания  с  гиперактивностью  (СНВГ)»,  или  «синдром  дефицита  внимания  с 
гиперактивностью  (СДВГ)».  Последним  и  пользуется  отечественная  медицина  в  настоящее  время, 
как наиболее полно охватывающим проблему. 
Синдром  дефицита  внимания  с  гиперактивностью  –  это  одна  из  форм  проявления  минимальной 
мозговой  дисфункции  (ММД),  то  есть  очень  лёгкой  недостаточности  мозга,  которая  проявляется  в 
дефиците определённых структур мозговой деятельности. 
В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в 
том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-
1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время ежегодно 
по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
369 
Данные статистического исследования Расселла Баркли [3]. 
•  В среднем, в каждом классе из 30 учеников есть 1 - 3 гиперактивных ребенка.  
•  Темпы  эмоционального  развития  гиперактивных  детей  на  30%  ниже,  чем  у  их  сверстников. 
Например, десятилетний ребенок с гиперактивностью действует на уровне зрелости приблизительно 
7-летнего; начинающий водитель 16 лет использует навыки принятия решения на уровне 11-летнего 
ребенка. 
•  У 65%  гиперактивных  детей  есть  проблемы  с  подчинением  вышестоящим  авторитетам,  в  том 
числе проявления враждебности на словах и вспышки раздражения. 
•  25%  гиперактивных  учеников  имеют  другие  серьезные  проблемы  обучения  в  одной  или 
нескольких  областях:  навыки  словесного  выражения,  умение  слушать,  понимание  прочитанного  и 
математика. 
•  Половина всех гиперактивных учеников имеет проблемы с пониманием услышанного. 
•  Гиперактивные ученики имеют в два-три раза больше проблем с выразительной речью, чем их 
сверстники. 
•  40%  гиперактивных  детей  имеют,  по  крайней  мере,  одного  родителя  с  синдромом  гипер-
активности. 
•  50% гиперактивных детей имеют также проблемы сна. 
•  Родители гиперактивного ребенка разводятся в три раза чаще. 
•  21% гиперактивных подростков постоянно пропускает школу. 
•  30% имели низкую успеваемость или должны были остаться на второй год. 
•  Современные  исследования  говорят  о  том,  что  синдром  гиперактивности  может  возникнуть  в 
процессе развития очень рано. Младенцы имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувстви-
тельны к раздражителям (свету, шуму), плохо спят, плохо едят, много плачут, и их трудно успокоить. 
В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно чем-либо заниматься: он не 
может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его 
деятельность носит преимущественно хаотический характер. 
Но  большинство  исследователей  гиперактивного  поведения  склонны  думать,  что  признаки 
расстройства наиболее выражены в возрасте от 5 до 10 лет, т.е. в старшем дошкольном и младшем 
школьном  возрасте.  Таким  образом,  пик  проявления  синдрома  приходится  на  период  подготовки  к 
школе и начало обучения [4]. 
Это  обусловлено  динамикой  развития  высшей  нервной  деятельности.  К  7  годам,  как  пишет 
Д.А.Фарбер,  происходит  смена  стадий  интеллектуального  развития,  формируются  условия  для 
становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. 
В  6-7  лет  дети  с  синдромом  не  готовы  к  обучению  в  школе  в  связи  с  замедлением  темпов 
функционального  созревания  коры  и  подкорковых  структур.  Систематические  школьные  нагрузки 
могут  привести  к  срыву  компенсаторных  механизмов  центральной  нервной  системы  и  развития 
дезадаптационного  школьного  синдрома,  усугубляемого  учебными  трудностями.  Поэтому  вопрос  о 
готовности  к  школе  для  гиперактивных  детей  должен  решаться  в  каждом  конкретном  случае 
психологом и наблюдающим ребенка врачом. 
Среди  мальчиков  7—12  лет  признаки  синдрома  диагностируются  в  2—3  раза  чаще,  чем  среди 
девочек.  Среди  подростков  это  соотношение  составляет  1:1,  а  среди  20—25-летних  —  1:2  с  пре-
обладанием  девушек  [5].  У  девочек  большие  полушария  головного  мозга  менее  специализированы, 
поэтому  они  имеют  больший  резерв  компенсаторных  функций  по  сравнению  с  мальчиками  при 
поражении центральной нервной системы (Корнев А.Н., 1986). 
Подводя  итоги,  мы  можем  сказать,  что  прогноз  относительно  благоприятен,  так  как  у  значи-
тельной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Постепенно по мере роста ребенка 
нарушения  в  нейромедиаторной  системе  мозга  компенсируются,  и  часть  симптомов  регрессирует. 
Однако  в  30-70%  случаев  клинические  проявления  синдрома  дефицита  внимания/гиперактивности 
(чрезмерная импульсивность, вспыльчивость, рассеянность, забывчивость, непоседливость, нетерпе-
ливость, непредсказуемые, быстрые и частые смены настроения) могут наблюдаться и у взрослых. 
 
 
 
 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
370 
1 Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. 
– М.: Институт психотерапии, 2001. – 96 с. 
2 Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен 
до середины XX века/Х.С. Замский - М.:"Академия", 2008 
3 Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Л.С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2010. 
— 320 с. 
4! Дубровинская,  Н.В.Основные  этапы  и  нейрофизиологические  механизмы  формирования  внимания.  – 
Москва,  2002  //  Хрестоматия  по  возрастной  физиологии:  учебное  пособие  :  для  студентов  высших  учебных 
заведений, обучающихся по специальностям - "Дошкольная педагогика и психология", "Педагогика и методика 
дошкольного образования" / Сост. М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. – Москва : Академия, 2002. – С. 
186-202. 
5 Barklye R.A. (2006). Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). 
New York. Guilford  
 
Түйіндеме 
Мектепке дейінгі жастағы балалардың зейін жетіспеушілігі синдромы мен гипербелсенділігі  
синдромын анықтаудағы аспектілер 
А.С.Мустояпова – п.ғ.к., доцент С.Б`йішев ат.Ақтөбе университеті Ақтөбе қ. Қазақсан, altyn-ac@mail.ru 
А.Б.Шуриева – аспирант, М.Акмулла ат.Башқұрт мемлекеттік педагогикалық университеті Уфа қ.,РФ 
Бұл  мақалада  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  зейін  жетіспеушілік  синдромы  мен  гипербелсенділігі 
педагогикалық  психологияның  п`ні  ретінде  қарастырылады.  Қазіргі  кезде  зейін  жетіспеушілік  синдромы  мен 
гипербелсенділіктері  байқалған  балалардың  психологиялық  ерекшеліктерін  анықтау  мен  түзету  жұмыстарын 
жүргізу  өзекті  м`селе.  Мұндай  проблема  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  арасында  жие  кездеседі.  Осы 
жағдайдың м`нін зерделеу бірнеше шарттармен белгіленген. 
Түйін сөздер: зейін жетіспеушілік синдромы мен гипербелсенділік, аспект, балалар, мектеп жасына дейінгі 
балалар. 
Summary 
Some aspects of studying the adhd among preschoolers 
A.S.Mustoyapova – candidate of pedagogical sciences,  associate professor. Aktobe university n.a. s.Baishev 
A.B. Shuriyeva – shuriyeva aislu baurzhanovna, post-graduate fgbou vpo m.Akmullah Bashkir State Pedagogical 
University Ufa, Bashkortostan 
In  this  article  we  are  talking  about  an  attention  deficit  disorder  with  hyperactivity  as  a  subject  of  pedagogical 
psychology. The problem of studying the psychological features of preschoolers and its correction is very actuality now. 
This is due to the high prevalence of this disease among preschoolers. There are some approaches for definition essence 
of this condition
. 
 
Key words:
 
attention deficit disorder with hyperactivity, aspects, children, preschoolers. 
 
 
УДК 17.022.1 Ж.83 
 
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН ДАМЫТУ ЖОЛДАРЫ 
 
Б.Т. Жубатырова, Г.М. Каримова – Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік 
университетінің аға оқытушылары e-mail: botagoz.alga@mail.ru 
 
Мақалада мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын дамыту жолдары қарастырылған. Сонымен қатар 
мақала  авторы  аталған  м`селе  бойынша  ғалымдар  мен  т`жирибелі  педагог  мамандардың  көзқарастарының 
психологиялық-педагогикалық  негіздеріне  шолу  жасаған.  Балалардың  сөздік  қорларын  дамытудағы  кезеңдер 
қарастырылған. Семантикалық тұрғыдағы тілдік жұмыстар өте маңызды екенін атап өтеді. 
Тірек  сөздер:мектеп  жасына  дейінгі  балалар,  даму,  балалардың  сөздік  қоры,  лексикалық  даму  деңгейлері, 
тілдік  жұмыстар,  даму  кезеңдері,  семантикалық  маңыздылығы,  синонимиялық  қатар,  антоним-сөздер,  бала-
лардың тілін жетілдіру жұмыстары. 
 
Ғылыми  ілім  бойынша  тіл  –  адамдар  арасындағы  қарым-қатынастың  көрнекті  құралы.  Ендеше 
оқыту  процесінде  де  сөздің  осы  ерекше  ролін  ұстаған  жөн.  Мектепке  дейінгі  кезеңнің  өзінде-ақ 
балалардың тіл игерудегі жетістіктері оларды қоршаған адамдармен тілдік қарым-қатынасқа түсуінің 
үнемі  практикаға  айналуымен,  яғни  қоғамның  себепші  болуымен  анықталатындығы  ешбір  күм`н 
тудырмайды.  ...Мектеп  жасына  дейінгі  кезеңнің  өзінде-ақ  балалардың  айналадағы  дүние  туралы 
ұғымдарының  қалыптасуы  саласында  да  қоғамдық-тарихи  т`жірибеден  туған  заңдылық  бары 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
371 
байқалады.  М`селен,  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  тіл  туралы  ұғымы,  қарапайым  сөйлеу 
дағдылары ересек адамдардың сөйлеу арқылы игеріледі. 
Сөздік  қор  мен  тілдің  дамуы  баланың  оқуда  жетістіктерге  жетуіне  ықпалын  тигізеді.  Т`жірибе 
көрсеткендей,  сөздік  қоры  бай  ж`не  тілдік  даму  деңгейі  жоғары  балалар  оқу  үрдісінде  қиындықтар 
көрмей, тез оқу ж`не жазу дағдыларын меңгеріп кетеді. Лексикалық даму деңгейлері төмен балалар 
оқу барысында, адамдармен қатынасқа түсу барысында қиындықтарға тап болады. Лексикалық даму 
деңгейлері орташа балалар оқу барысында тұрақсыздықпен айрықшаланады. 
Ю.С.Ляховская,  Н.П.Савельева,  А.П.Иваненко,  Е.М.  Струнина  еңбектерінде  көрсетілгендей 
балалардың оқу барысында қиындықтарға тап болуы сөздік қордың дұрыс дамуымен түсіндіріледі. 
Психологиялық-педагогикалық  зерттеулер  бойынша  оқу  үрдісінде  балалардың  90%  қиындық 
көреді, олардың ішінде 60% сөздік қордың дұрыс дамымағанымен байланысты. 
Д.Б.  Элькониннің  пайымдауынша,  балалардың  тілдік  дамуы  олардың  интеллектуалдық  ж`не 
тұлғалық  дамуымен  терең  байланысты.  Алты-жеті  жаста  балалардың  сөздік  қорының  дамуы,  оның 
одан  `рі  байи  түсуі  өте  жедел  түрде  өтеді.  Мектепке  дейінгі  ұйымдарда  ересек  топ  балаларының 
тілдік дамуы сөздің лексикалық мағынасын жетілдірумен тығыз байланысты[1]. 
Сөзді тілдің бірлігі ретінде зерттеу тіл дамыту жүйесінде маңызды орын алады. Осы проблемаға 
Е.И.Тихеева, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховская, Н.П.Савельева, А.П.Иваненко, В.В.Гербова, В.И.Яшина, 
Е.М.Струнина, А.А.Смаги, А.И.Лаврентьева ж`не т.б. зерттеулері арналған. 
Зерттеулерде  д`лелденгендей  мектеп  жасына  дейінгі  балаларды  сөздің  семантикалық  тұрғыдан 
дұрыс қолдану үшін, оның түрлі мағыналарымен таныстыру қажет.  
Баланың  сөзді  ж`не  сөз  тіркесін  мағынасына,  тілдік  жағдаятқа  қарай  дұрыс  қолдану  дағдысын 
дамыту, еркін түрде өз ойларын айтуға ж`не айналамен қарым қатынасқа түсуге мүмкіндік береді.  
Қазіргі  уақыттта  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  сөздік  қорын  дамыту  жолдарының  заңды-
лықтарын зерттеген, «сөз» ұғымына мінездеме келтірілген зерттеулер бар. 
Н.А.  Стародубова  зерттеулерінде  сөзді  жұмыстардың  маңыздылығын  ерекше  атай  отырып,  сөзді 
қарым қатынас, затты суреттеу барысында қолдану — бұл керекті сөзді көп сөздердің ішінен  таңдау 
үрдісі. dрбір сөз белгілі сөз табына жатады ж`не өзіне т`н грамматикалық көрсеткіштері бар.  
Ана  тілінің  сөздік  құрамын  игеру,  Ю.С.Ляховская,  Е.М.  Струнина,  Н.П.Савельева,  В.И.Яшина 
ж`не т.б. зерттеушілердің пайымдауынша, - бұл тілдің грамматикалық құрылылымын игеруге, моно-
логтық  тсөйлеу  түрін  дамытуға,  сөздің  дыбыстық  м`дениетін  т`рбиелеудің  бірден  бір  мағызды 
жағдайы. Тілді қарым қатынастың құралы ретінде қолдану сөзбен байланысты. Сөйлеуші сөз арқылы 
сөз тіркесін ж`не сөйлемдерді құрастырып, өз ойын білдіреді, тыңдаушы  қабылдаған сөздерді жіктеп 
сөз арқылы ойды түсінеді. 
Е.М.  Струнинаның  пайымдауынша,  сөздің  мағынасын  балалар  қоршаған  ортамен  танысу  бары-
сында  –  арнайы  ұйымдастырылған  ж`не  күнделікті  өмірде  танысады.  Мектеп  жасына  дейінгі  бала-
лардың сөздік қорын сандық жағынан байытылғаны емес, сапалық жағынан да жетілдірілуі қажет[2]. 
Психологтар Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин ойында баланың ойлау ж`не сөйлеу 
қабілеттері  практикалық  `рекет  барысныда  қалыптасады.  Ойлау  ж`не  сөйлеу  қабілеттерінің  өзара 
байланысы `рдайым зерттеу назарында. Л.С. Выготский ұғымдардың қалыптасу проблемасын қарас-
тыру барысында «ұғымды сөзсіз, ойды сөзбен» қарастыруға болмайды [3]. 
В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева сөздік қорды дамытуда сөздерді тақырыптық топтастыру принципін 
басшылыққа алуды  маңызды  деп  санайды.  Тіл бірліктері бір бірімен тығыз байланысты. Сөз топта-
малары ең басты бір сөздің аясында топтасады. Сөздік жұмыс барысында (тілдік т`рбиеге байланыс-
ты басқа да міндеттерді шешуде), авторлардың ойынша, бала д`л, дұрыс, м`нерлі сөйлегенін қадаға-
лап, соған т`рбиелеу қажет.  
Аталған  барлық  лексикалық  жұмыстарға  аспектілер  О.С.Ушакованың  тіл  дамыту  бағдарлама-
сында көрсетілген. Автордың ойынша, бұл жұмыстар сөздік жаттығулар, шығармашылық тапсырма-
ларды орындауға бағытталған формаларда өтуі қажет[4]. 
Ересек топта балалардың сөздік қорының діңгегі қалыптасып, алдағы уақытта айтарлықтай өзге-
ріске ұшырамайды. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын зерттеу барысында зерттеуші-
лер белгелі бір аясында баланың сөздік қоры қалыптасатынын атайды: 
- тұрмыстық сөздер қоры; 
- қоршаған ортамен байланысты сөздер тобы; 
- `леуметтік сөздер қоры. 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
372 
Аталған  бағыттар  аясында  балалар  ең  алдымен  зат  есімдерден:  адамға  қатысты  сөздерді;  сын 
есімнен  «үлкен»,  «кішкентай»,  «орташа»  ж`не  т.б.  заттың  түсін  білдіретін:  «қара».  «қызыл».  «ақ». 
«көк» ж`не т.б.; есімдіктерден «менікі», «мынау», «біздікі» ж`не т.б. сөздерін игереді. 
Мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  ойлау  қабілеті  дамыған  сайын,  олардың  сөйлеу  қорлары  тек 
қана байыт қана қоймайды, сонымен қатар жүйелене түседі. Сөздердің семантикалық топқа бірлесуі 
өтеді:  топтаманың  діңгегі  мен  оны  айналасы  перифериясы  қалыптасады.  А.И.  Лаврентьева  мектеп 
жасына дейінгі балалардың сөздігін қалыптастыруды ұйымдастырудың төрт жүйелі кезеңін зерттеу-
лерінде көрсетеді. 
Бірінші кезеңде балалардың сөздік қорын жеке-жеке (20-50) сөздер құрайды. Сөздер өзара жүйе-
ленбеген. 
Екінші кезеңде балалардың сөздік қоры тез көбейе бастайды. Балалардың жауаптарынан олардың 
санасында  заттардың  ж`не  құбылыстардың  атаулары  қалыптасып,  жүйеліп  топтаса  бастағанын 
байқаймыз.  Топтаманың  бір  сөзін  атау  бала  санасында  топтамадағы  басқа  элементермен  ұштасады. 
Бұл кезеңді А.И. Лаврентьева «жағдаяттық» деп атап, ал топтамадағы сөздерді «жағдаяттық сөздер» 
топтамасы деп анықтайды. 
Алдағы уақытта бала өзбетімен сөздерді топтастырып, орынды қолдана бастайды. Бұл лексикалық 
жүйенің  қалыптасуының  үшінші  кезеңі  ретінде  сипаттайды.  Тақырыптық  топтардың  ұйымдасуы 
лексикалық  антонимдердің  дамуына  `келеді:  («үлкен  —  кішкентай»,  «жақсы—жаман»).  «Үлкен  — 
кішкентай»  қарама-қарсылығы  барлық  параметрлік  сын  есімдермен  ауыстырылады:  («ұзын  —
кішкентай»,  «жуан  —  кішкентай»),  ал  «жақсы—жаман»  —  сапалық-баға  сын  есімдермен  «зұлым—
жақсы». 
Төртінші  кезең  лексикалық  жүйенің  даму  ерекшелігі  —  сөздерді  аустыруды  б`сеңдетіп,  синони-
мияның пайда болуы. Балалардың сөздігін жүйелі дамыту өзінің құрылымы бойынша ересек адамның 
лексико- семантикалық жүйесіне жақындайды[5]. 
А.И.  Лаврентьеваның  зерттеу  деректері  мектеп  жасының  ересек  топ  балаларының  лексикалық 
жүйелігін дамыту, бір тақырып аясында сөздігін қалыптастыру мүмкіндігін д`лелдейді. 
Балалардың  сөздік  қорының  семантикалық  топтамасын  қалыптастыруда  осы  жас  ерекшелігін 
таңдаудың дұрыстығына Е.В. Наумованың зерттеулері д`лел болып саналады. Бұл ғалымның зерттеу 
негізіне  ассоциялық  зерттеу  `дісін  басшылыққа  алған:  лексикалық  жүйенің  дамуы  ж`не  сөздердің 
семантикалық  алаңын  ұйымдастыру  балалардың  ассоциациялық  реакциясының  өзгеруінде  көрінісін 
табады.  Зерттеуші  төрт  ж`не  алты  жасар  балалардың  осы  бағыттағы  стимул-сөздерге  реакциясы 
жоғары деңгей көрсеткенін пайымдайды. Айта кетерлік жағдай: алты жасар балалардың қателігі төрт 
жасар  балалармен  салыстырғанда  көбірек  болғаны.  Бұл  осы  кезеңде  балалардың  сөздің  мағынасын 
игеру құбылыстары, `рекеттері жақсы дамитындығының ку`лігі. 
Бұл  ғылыми  болжам  бізді  зерттеу  барысында  қызықтырып,  анықтауыш  эксперимент  барысында 
ассициалық  `дісті  алуымызға  септігін  тигізді.  Таңдауға  Н.  В.  Серебрякованың  эксперименталдық 
зерттеу  қорытындыларын  сараптау  да  үлесін  қосып,  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың 
семантикалық  алаңын  анықтауда  тиімділігі  анықтала  түсті.  Зерттеу  барысында  осы  `дістеменің 
балалардың  сөздік  қорын  дамытуда  құнды  `дістеме  екенін  бекіте  түсті.  мектеп  жасына  дейінгі 
балалардың  вербалдық  ассоциациясын  талдай  отырып  үш  кезеңді  сөздердің  семантикалық  алаңын 
ұйымдастыруда анықтайды[6]. 
Бірінші  кезең,  оның  ойынша,  семантикалық  алаңның  қалыптаспағанын  сипаттайды.  Бала  өзінің 
сезімдік  қабылдауына  сүйенеді  ж`не  реакция-сөз  ретінде  айналадағы  заттардың  атаулары  қолданы-
лады («ит» — «доп»). Бұл кезеңде лексикалық жүйе қалыптаспаған. Сөз мағынасы сөз тіркестерінің 
мазмұнына кірістірілген. Арнайы орын синтагмалық ассоциациялар («ит—үреді») алады.  
Екінші  кезең  сөздердің  семантикалық  жағынан  бір–бірінен  айырмашылықтар  бар  сөздердің 
мағынасын игерумен сипатталады, олар өзара жағдайлық байланыстағы сөздер қатары. Бұл тақырып-
тық ассоциалардың басымдылығында көрінісін табады: «үй—төбе», «биік—ағаш» ж`не т.б. Семанти-
калық алаң `лі де ұйымдастырылмаған, бірақ қалыптасуда.  
Үшінші кезеңде ұғымдар, классификациялау, жіктеу үрдісі қалыптасады. 
Ассоциалық  эксперимент  `дісі  бойынша  мағынасы  жағынан  жақын,  тек  бір  ғана  дифферен-
циалдық  белгісімен  айрықшаланатын  сөздер  қолданыла  бастайды:  («ағаш  —  қараағаш»,  «биік  — 
төмен»).  Семантикалық  алаңның  құрылымының  дифференциалануы  өтіп,  сөздердің  мағынасына 
қарай жақындығына ж`не қарама-қайшылығына  қарай топтасады. 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
373 
Сөздердің  атауларын  балалар  айналамен  танысу  барысында  игереді.  Мектеп  жасына  дейінгі 
балалар  сөздік  қорларын  байыту  аясында:  тұрмыстық,  `леуметтік  ж`не  айналамен  танысу 
тақырыптарды алдымен игреруі қажет. 
Болгар зерттеушісі Ф.Г.Даскалованың ассоциациялық `діс мүмкіндіктерін қарастырайық. Бұл `діс 
ресей ғалымы О.С.Ушакова зерттеулерінде толықтырылып,  балалардың сөздік қорларының дамуын 
талдау үшін енгізілді[7].  
Ассоциациялық эксперимент барысында зерттеушілер (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова, 
Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева ж`не т.б.) мектеп жасына дейінгі балаларға т`н келесідей 
вербалдық ассоциация анықтады: 
1.  Синтагмалық  ассоциация:  реакция-сөз  ж`не  стимул-сөз  түрлі  сөз  таптарына  қатысты  («ішу  — 
сүт», «сары— гүл», «ағаш—өседі»). 
2.  Парадигматикалық  ассоциация:  реакция-сөз  ж`не  стимул-сөз  тек  бір  ғана  дифференциалдық 
семантикалық  қасиетпен  айрықшаланады:  («ағаш  —  қараағаш»,  «мысық  —  ит»,  «ыдыс—т`релке»). 
Балалар арасында келесі байланады: синонимдік қатынастағы ассоциация («батырлық —қорқақтық»); 
антонимдік қатынастағы ассоциация сөздері («биік— төмен», «жақсы — жаман») құбылыстар сирек 
кезігеді. 
3.Тақырыптық  ассоциациялар.  dдіс  мағыналық  бала  реакциясына  қатысты,  бір  семантикалық 
алаңмен  сипатталады.  Реакция-сөз  ж`не  стимул-сөз  бір  ғана  семантикалық  қасиетпен  айрықшала-
нады.  
Мектеп жасына дейінгі балалардың келесідей тақырыптық семантикалық түрлері байқалады: 
- объект пен оның мекеніне қатысты («ит — үйшік», «ыдыс—үй»); 
-  объект  пен  онымен  орындалатын  іс-`рекеттер  («ыдыс—жуу»,  «қарындаш—сурет  салу»),  бұл 
ассоциалар сирек байқалады;  
- заттардың бір қасиеттеріне қарай («көбелек—құс»). 
4.  Словообразовательные  ассоциации.  dдістемеде  балалар  сөздің  түп  нұсқасынан  оларға  жаңа 
сөздерді құрайды.Бұндай ассоциацияның екі түрі бар: реакция-сөз ж`не стимул-сөз бір сөз таптарына 
жатады  («қоян—көжек»,  «тез—тезірек»,  «сөйлейді—`ңгімелейді»);  ж`не  стимул-сөз  түрлі    сөз 
таптарына жатады(«көңіл—көңілді», «биік—биіктеу», «орман—орманды»). 
5.  Бір  сөздің  грамматикалық  формалар  ассоциациясы.  Бұл  `дісте  реакция-сөздер  ретінде  сөздің 
көпше формасы айтылады («үстел—үстелдер», «көбелек—көбелектер»). 
6.Фонетикалық  ассоциация.  Реакция-сөздер  мен  стимул-сөздер  бір  бірінен  дыбыстық 
айырмашалыққа ие, олардың арасында семантикалық байланыс жоқ («тұр» — «түр», «бер»— «бар»). 
Бұл ассоциалар сирек кездеседі. 
7. Кездейсоқ ассоциациялар: реакция-сөздер мен стимул-сөздер арасында мағыналықта, граммати-
калықта ж`не дыбыстықта байланыс жоқ («тез — топ», «орман—орындық»). Балалар көбіне айнала-
дағы заттардың атауын  атайды. Ассоциацияның осы типі  бес-алты жасар балалар арасында кеңінен 
тараған. 
Мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  сөздік  қоры  дамыған  сайын  олардың  вербалдық  ассоциа-
цияларының сипаттамасы да өзгере түседі. Н. В. Серебрякованың зерттеу деректері бойынша, алты-
жеті  жаста  лексикалық  жүйенің  қалыптасуында,  семантикалық  алаңды  ұйымдастыруда  үлкен 
сапалық  серпініс  байқалады.  Ассоциациялық  алаңда  пардигматикалық  ж`не  синтагматикалық  реак-
циялардың  қатынасы  айтарлықтай  өзгерістерге  ұшырайды.  Бес-алты  жасар  балаларда  синтагмати-
калық  реакция  парадигматикалықтан  жоғары  болып  келеді.  Олар  өте  жиі  кездеседі.  Жеті  жаста, 
керісінше, парадигматикалық реакция синтагматикалыққа қарағанда `лде қайда жоғары[8]. 
Бес-алты  жасар  балаларда  тақырыптық  ассоциациялар  кең  тараған.  Жеті  жаста  тақырыптық 
ассоциациялар  парадигматикалыққа  қарағанда,  сирек  кездеседі.  Бұл  жеті  жасар  балаларда  семанти-
калық  алаңның  діңгегі  (ядросы)  қалыптаса  бастағанның  ку`лігі.  Сонымен,  балалардың  ассоциация-
лық іздеу реакция стратегиясы жас ерекшелігіне қарай өзгеріп отыратындығы зерттеулерде көрсетіл-
ген.  Біздің  сөздің  семантикалық  алаңын  кеңейтетін  жұмыстарды  талдауға,  тақырыптық  ассоциация-
лар  көріністеріне  көп  назар  қоюымыз:  бала-бақшада  баланың  барлық  `рекеттері  тіл  дамыту  жұмы-
сымен байланысты, осы орайда ақыл-ой т`рбиесі, танымдық қабілеттерінің қалыптасуы арасындағы 
сабақтастықпен түсіндіріледі. 
Ана  тіліне  үйретуде  басты  орынды  семантикалық  мағынасы  бар  сөзбен  жұмыс  алса,  бала  онда 
айналамен тілдік қатынасқа түскенде, шығармашылықпен пайдалана алады.   
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
374 
Жоғарыда зерттеулеу сараптамасына сүйенсек, семантикалық тұрғыдағы жұмыстар өте маңызды, 
өйткені  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  сөздік  қорын  дамыту  сөздердің  лексикалық  мағына-
сының,  олардың  қандай  жағдайда  қолданылуы  балаға  түсініксіздігі.  Ал  сөздердің  дұрыс  қолдану 
дағдысын  қалыптастыру  үшін  м`тінге  сай  сөздерді  семантикалық  таңдау  жасауын  дамыту  қажет. 
Бұндай даму байланыстыра сөйлеуді жетілдіруге, оның м`нерлігіне септігін тигізеді. 
 
1 Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Педагогика, 1976. 
2 Конспекты занятий по развитию речи/ О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. – М., 1998. 
3 Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Избранные психологические исследования/ 
Л.С.Выготский. - М., 1956, с. 269. 
4 Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О.С. Ушакова – М., 2008. 
5  Лаврентьева  А.И.  Система  работы  над  синтаксической  стороной  речи  младших  дошкольников:  дис. 
канд. пед.наук. – М.,1998. 
6 Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики дошкольников со стёртой формой 
дизартрии: дис.канд.пед.наук. – М.,1996. 
7  Ушакова,О.С.  Диагностика  речевого  развития  дошкольников  (3-7  лет)/О.С.  Ушакова,  Е.М.Струнина.  – 
М., 1998. 
8 Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики до школьников со стёртой формой 
дизартрии: дис.канд.пед.наук. – М.,1996. 
 

жүктеу/скачать 13,22 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: