Редакция алқасы

105
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
Такой  парадигмой,  по  нашему  мнению, 
является  инновационная    парадигма,  глав-
ный смысл которой – постоянное творческое 
обновление,  развитие  и  совершенствование 
каждого человека на протяжении всей жизни, 
что влечет за собой и процветание общества. 
Переход к инновационной парадигме должен 
преодолеть  ориентацию  традиционных  об-
разовательных  процессов  на  поверхностную 
«энциклопедичность»  содержания,  перегру-
женность  информационным  и  фактологиче-
ским материалом, не связанным с запросами 
обучающихся  или  нуждами  общества.    Ибо 
сегодня  развитие  общества  характеризуется 
вниманием к миру личности (таблица 1). 
Таким  образом,  сравнительное  изучение 
выше  перечисленных  парадигм  позволило 
сделать следующие выводы: 
- основные парадигмы педагогические не 
являются  взаимоисключающими,  но  они  от-
личаются лишь способами решения основных 
вопросов; 
- традиционная «знаниевая» (просвещен-
ческая)  модель  образования  исчерпала  себя, 
она на сегодняшний день не соответствует за-
просам современной социокультурной среды;
-  подготовка  конкурентоспособных  спе-
циалистов среднего звена требует ориентации 
на инновационную парадигму образования. 
Консервативно-эволюционная
Адекватное отражение жизни
Реагирование на изменение производствен-
ных и социальных потребностей общества
Потребление материальных и духовных 
ценностей
Адаптация человеческих качеств  к произ-
водственным требованиям
Ориентация на использование «устоявших-
ся» (традиционных) педагогических техно-
логий
Остаточное финансирование
Предотвращение выхода системы на точки 
бифуркации
Инновационная 
Творческое улучшение жизни
Формирование новых  производственных и 
социальных потребностей общества
Производство материальных и духовных цен-
ностей
Адаптация производства к требованиям все-
стороннего развития человеческих качеств
Ориентация на использование и создание 
новых (в том числе «рискованных») педагоги-
ческих технологий
Приоритетное финансирование
Содействие выходу системы на точки бифур-
кации 
Литература:
1.  Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты обра-
зования. – М.: Педагогика-пресс, 1993. – 164 с.
2.  Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогиче-
ские новации. – Ростов на-Дону, 1995. – 137 с.
3.  Кун  Т.  Структура  научных  революций.  – 
М.:АСТ, 2003. – 606 с.
4.  Корнетов  М.В.,  Богуславский  М.В.  Мария 
Монтессори. – М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. – 440 с.
5.  Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консер-
вативная парадигма в теории обучения на Западе //Педа-
гогика. – 1992. –  №9, 10. 
6.  Тхагапсоев Х.Г.  О проблематике и тенденциях 
развития философии образования. – Нальчик, 1997.-29 с.
7.  Мид  М.  Культура  и  мир  детства.  –  М.:  На-
ука,1983. – 361 с.

_______________________________________________________________________
106
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
Даумова Б.Б.
доктор философии (Phd), старший преподаватель 
Костанайского государственного педагогического института, г. Костанай 
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ
Резюме. Статья посвящена особенностям профессиональной подготовки  магистров в Казахстане. В ней  
проведен анализ  содержания образовательных программ магистратуры,  на основе которого изложены 
концептуальные основы магистерских программ, а также   определена  совокупность основных требова-
ний к профессиональной подготовке магистров на уровнях целеполагания, взаимоотношений преподава-
теля и магистранта, принципов, дидактического планирования, организации процесса учения, контроля и 
анализа.  
Түйін.  Мақала  Қазақстандағы  магистірлерді  дайындаудың  кәсіби  ерекшеліктеріне  арналған.  Мақалада 
магистратураның  білім  бағдарламасының  мазмұнының  анализі  жасалған,  оның  негізінде  магистірлік 
бағдарламаның концептуалды негізі баяндалған, және де мақсаттылық, магистир мен оқытушының өзара 
қарым- қатынасы, принциптері, дидактикалық жоспарлау, оқу процесінің ұйымдастырылуы, бақылау және 
талдау деңгейлерінде магистірлердің кәсіби дайындығының негізгі талаптарының жиынтығы анықталды.
Resume. The article is devoted to features of training Masters in Kazakhstan. It analyzes the content of educational 
master programs, on the basis of which are described the conceptual foundations of master’s degree programs, as 
well as defined a set of basic requirements for the training of masters on the levels of goal-setting, the relationship 
of the teacher and a student, principles, didactic planning, organization of the learning process, monitoring and 
analysis. 
      Изменение    социально-экономических   ус-
ловий    в  современном мире повлекло за   со-
бой изменение роли образования в обществе, 
обусловило  большую  часть  инновационных 
процессов в системе обучения и воспитания.  
Одним  из  важнейших  элементов  рефор-
мирования  образования  является  введение 
многоуровневой  системы  обучения,  реализа-
ция которой напрямую связана с развитием в 
республике института магистратуры. 
Введение института магистратуры позво-
ляет:
-  эффективно  вписаться  в  мировое  об-
разовательное  пространство,  способствовать 
конвертируемости дипломов с высшим обра-
зованием;
-  внедрить  личностно-ориентированную 
модель  построения  учебного  процесса,  рас-
ширить  возможности  выбора  обучающимися 
индивидуальной траектории образования;
-  полнее  учитывать  конъюнктуру  рынка 
интеллектуального  труда,  гибко  реагировать 
на ее изменения;
- решить проблему отбора одаренной мо-
лодежи, обеспечить подготовку элитных про-
фессионалов  для  государственного  управле-
ния, науки, высших учебных заведений;
-  существенно  повысить  качество  подго-
товки кадров, повысить мотивацию овладения 
знаниями, в том числе на уровне проблем на-
уки и междисциплинарных связей.
Однако,  несмотря  на существования ин-
ститута магистратуры в республики более де-
сяти лет, до сих пор  ведутся дискуссии среди 
ученых    о  повышении  качества    содержания 
образовательных программ магистратуры, что 
говорит об актуальности данной проблемы.  
Так,  по  мнению  академика  А.  Нысанбаева, 
подготовка магистрантов  должна включать не 
только  актуальные,  проблемные  и  специаль-
ные  предметные  блоки,  но  и  базовые  фило-
софско-методологические, лингвистические и 
информационные блоки подготовки [1, с 5]. 
Ш.Т. Таубаева, А.А. Булатбаева  считают, 
что  теоретическая  подготовка    в  магистрату-
ре должна быть направлена  на усвоение  ма-
гистрантами  методологических  исследова-
тельских знаний. Прежде всего, это знания о 
методологии  научного исследования, об орга-
низации и планирования педагогического ис-
следования, условий успешной организации и 
планирования  педагогического  исследования  
[2,  с 7]. 
Согласно  требованиям  ГОСО  Респу-
блики  Казахстан  ГОСО  РК  5.04.033  –  2011 
Послевузовское  образование  (магистрату-
ра),    выпускник  магистратуры  должен  иметь 
фундаментальную  научную  и  профессио-
нальную  подготовку,  владеть  современными 
информационными  технологиями,  включая 
методы получения, обработки и хранения на-
учной  информации,  уметь  формулировать  и 

107
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
решать современные научные и практические 
проблемы,  планировать  и  вести  научно-ис-
следовательскую/экспериментально-иссле-
довательскую  деятельность  по  избранной 
специальности, преподавать в вузах, успешно 
осуществлять исследовательскую и управлен-
ческую деятельность[3, с 37].
Главной  особенностью    в  содержании 
образовательных  магистерских  программ  яв-
ляется  органичное  переплетение  образова-
тельного  и  научно-исследовательского  ком-
понентов. При этом обеспечивается решение 
двух  задач  –  широкой  фундаментальной  и 
глубокой профессиональной подготовки в со-
ответствующей научной области и увеличение 
исследовательской  доли  в  общей  подготовке 
преподавателя высшей школы. 
Образовательный  компонент  в  профес-
сиональной  образовательной  программе  под-
готовки магистра направлен на формирование 
более  целостного  видения  будущей  профес-
сиональной  деятельности,  на  широту  и  фун-
даментальность  получаемого  образования, 
максимально приближенного к современному 
уровню  научного  знания  в  той  или  иной  об-
ласти.  
Образовательный  компонент  содержит 
два  цикла  дисциплин  –  базовых  и  профиль-
ных; при этом каждый цикл дисциплин состо-
ит из обязательного компонента и компонента 
по выбору. 
Перечень  дисциплин  обязательного  ком-
понента определяется  Государственными об-
щеобязательными  стандартами  образования 
по соответствующим специальностям. 
Соотношение  между  дисциплинами  обя-
зательного компонента и компонента по выбо-
ру в магистратуре составляет  примерно рав-
ное количество часов, что позволяет реально 
реализовать  принципы  гибкости,  мобильно-
сти и индивидуальности обучения.
Научно-исследовательский  компонент  в 
содержании  образовательных  программ  ма-
гистратуры  направлен  на  обеспечение  субъ-
ектного  развития  и  саморазвития  личности 
магистранта,  на  формирование  у  него  иссле-
довательских умений и способностей, на по-
нимании необходимости проведения исследо-
ваний  для  получения  нового  знания,  ставить 
исследовательские  задачи,  планировать  про-
ведение исследований, выполнять исследова-
тельские  действия,  анализировать  исходные 
данные и оценивать результаты исследований.    
Основными     направлениями  научно - 
исследовательской   работы магистранта  яв-
ляются: 
1.  Написание магистерской диссертации, 
которая    должна  соответствовать  основной 
проблематике  специальности,  по  которой  за-
щищается  магистерская  диссертация;  быть 
актуальной,  содержать  научную  новизну  и 
практическую  значимость;    основываться  на 
современных теоретических, методических и 
технологических  достижениях  науки  и  прак-
тики;  выполняться  с  использованием  совре-
менных методов научных исследований; бази-
роваться на передовом международном опыте 
в соответствующей области знания.
2.  Участие  магистрантов  в  разработке 
кафедральных  и  межкафедральных    научных 
тем;
3.  Участие  в  научных  и  научно-практи-
ческих конференциях;
4.  Работа  в  научных  семинарах  и  кру-
глых столов;
5.  Подготовка  публикаций  в  научных 
журналах и сборниках. 
6.  Участие  в  конкурсах  (внутри  инсти-
тутском, региональных, международных). 
Исследовательская направленность маги-
стерской  подготовки  накладывает  отпечаток 
на  содержание  образовательных  программ, 
формы организации учебного процесса, науч-
ную деятельность магистрантов.   
Необходимо  также  учитывать,  что  маги-
стратура  является  базой  для  подготовки  не 
только специалистов высокой профессиональ-
ной квалификации, но и будущих ученых, уро-
вень  общей  и  профессиональной  подготовки 
которых должен быть адекватен требованиям 
постоянно изменяющегося общества.   
Поэтому на наш взгляд, одной из важней-
ших задач современного послевузовского об-
разования является овладение магистрантами 
исследовательскими  умениями  и  навыками. 
Главным  инструментом  развития  исследова-
тельского  поведения    должен  выступать  ис-
следовательский метод обучения.   
Кроме  того,  в  процессе  обучения  маги-
странтов  должны  широко  использоваться 
активные  методы  и  методы  моделирования 
фрагментов  будущей  профессиональной  дея-
тельности магистра в учебном процессе.
Таким  образом,  анализ  содержания  об-
разовательных  программ  магистратуры  по-
зволил  выделить следующие концептуальные 

_______________________________________________________________________
108
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
идеи, на основе которых они формировались:
- во-первых, это идея непрерывности об-
разования, которое  призвано обеспечить гар-
моничное развитие каждой личности, индиви-
дуализировать обучение, воспитать в каждом 
человеке осознанную потребность в повыше-
нии  уровня  знаний.  Каждому  обучающемуся 
должны быть созданы условия для получения 
нужных ему знаний
- во-вторых, идея фундаментальности об-
разования, которое создает оптимальные усло-
вия для воспитания гибкого и многогранного 
мышления,  различных  способов  восприятия 
действительности,  удовлетворить  внутрен-
нюю потребность в саморазвитии и самообра-
зовании на протяжении всей жизни человека. 
-  в  третьих,  идея  профессионализации, 
то  есть  направленности  каждого  изучаемого 
предмета на профессиональную деятельность 
специалиста. 
- в четвертых, идея гуманизации  процес-
са  обучения,  предусматривающая  усиления 
обучения к проблемам общечеловеческого, со-
циокультурного  значения,  вопросам  мораль-
ной  и  социальной  ответственности  будущих 
специалистов за последствия своей професси-
ональной деятельности.
Все вышесказанное позволило нам опре-
делить совокупность основных требований к 
повышению качества  профессиональной под-
готовки  магистров  в  системе  непрерывного 
педагогического образования: 
На  уровне  целеполагания  -  «выращи-
вание»  личностного  потенциала  человека, 
воспитание  его  способностей  к  адекватной 
деятельности  в  предстоящих  предметных  и 
социальных  ситуациях,  формирование  про-
фессиональной компетентности.  
На  уровне  взаимоотношений  преподава-
теля и магистранта - магистрант- субъект, ини-
циативно  и  ответственно  действующее  лицо. 
Преподаватель – консультант, помощник. 
На уровне принципов - научность способа 
получения  знаний,  их  анализа  и  интерпрета-
ции;  последовательность  и  систематичность 
сочетается  с  выборностью  образовательной 
траектории. 
Сознательность и активность обучающих-
ся  сопряжены  с  максимальной  индивидуали-
зацией  обучения;  осознанное  использование 
приобретенных знаний на практике; проблем-
ность как требуемое условие в построении со-
держания образования. 
Доступность  обучения  предполагает  по-
строение  индивидуальной  траектории  обуче-
ния на основе выборности дисциплин. 
Наглядность  в  сочетании  с  постоянным 
применением компьютерных и информацион-
ных технологий. 
Прочность и цикличность – развитие на-
выков самостоятельного непрерывного приоб-
ретения необходимой информации (усиление 
научно-исследовательской      работы  маги-
странта). 
Профессиональная  направленность  –  це-
ленаправленное  моделирование  предметного 
и социального контекста будущей профессио-
нальной деятельности в процессе учебной.  
На уровне дидактического планирования 
- теоретическое  обучение строится по логике 
разрешения проблем. 
На  уровне  организации  процесса  учения 
- лекции, практические (семинарские) занятия 
в активных творческих формах. 
На уровне контроля и анализа - самокон-
троль и самоанализ работы магистрантов при-
оритетен. Контролируемая самообразователь-
ная деятельность.
Список литературы
1.  Нысанбаев  А.Н.  Проблемы  реформирования 
системы подготовки и аттестации научных кадров (на-
учные труды «Адилет», 2005 - №1 – с 3-10.
2.  Таубаева  Ш.Т.,  Булатбаева  А.А.  Сущность  и 
содержание  методологического  знания  в  структуре  ис-
следовательской  деятельности  магистрантов.  /Вестник 
АПН Казахстана- №2,2009 – с 3-11.
3.  Государственный  общеобязательный  стандарт 
образования Республики Казахстан. Послевузовское об-
разование (магистратура) ГОСО РК 5.04.033 – 2011-45 с.

109
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
Смаглий Т.И., к.п.н., заведующая кафедрой психологии, 
Баймухамбетова Б.Ш, доктор философии (Phd),  начальник отдела науки, 
международных связей и инновационного развития  
Костанайского государственного педагогического института, г. Костанай
РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ 
ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ
Резюме. Статья посвящена актуальной проблеме высшей школы – формированию готовности будущих учителей 
к профессионально-педагогическому сотрудничеству. В ней  описывается исследовательская работа, направленная на 
разработку и проверку  технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому 
сотрудничеству.   Исходя из идеи уровневого подхода, выделяются три уровня сформированности данной готовности: 
репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий. 
Разработанная технология формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству пред-
ставляет собой единство трёх модулей,  имеющие  свою цель, содержание, методы и средства обучения, результат. 
Түйін.    Бұл  мақала  болашақ  мұғалімдердің  кәсіби-  педагогикалық  ынтымақтастыққа  дайындығының 
қалыптасуына  жоғары  мектептің  маңызды  мәселесіне  арналған.  Онда  мұғалімдердің  кәсіби-  педагогикалық 
ынтымақтастыққа  дайындығының  қалыптасуына  арналған  зерттеушілік  жұмыстың  әзірлемесіне  және  технологи-
яны  тексеруіне  бағытталғаны  жөнінде  сипатталады.  Деңгейлік  тәсіл  идеясынан  шықсақ,  берілген  дайындықтың 
ұйымдастырылуының үш деңгейін бөледі: репродуктивті, репродуктивті- шығармашылық, шығармашылық.
Кәсіби-педагогикалық  ынтымақтастыққа  дайындығының  қалыптасуына  өңделген  технология  өзінен  үш 
модульдің бірлігін ұсынады. Олардың өз мақсаттары, оқытудың әдістері мен құралдары, нәтижелері бар.
Resume. The article is devoted to the topical problem of high school – the formation of readiness of the future teachers to 
professional and pedagogical cooperation. It describes the research work aimed at the development and testing of technology 
of formation of readiness of the future teachers to professional and pedagogical cooperation. Based on the idea of a layered 
approach, there are three levels of formation of this readiness: reproductive, reproductive and creative, creative.
The developed technology of formation of readiness to professional and pedagogical cooperation is a unity of three 
modules, with the purpose, content, methods and means of instruction, the result.
Анализ  научной  литературы  и  проводи-
мые исследования во всем мире показывают, 
что  наиболее  значимым  фактором  в  школе, 
влияющим  на  достижения  учащихся,  успех 
школы, а также качества образовательной си-
стемы  страны  является  способность  учителя 
к  профессионально-педагогическому  сотруд-
ничеству.  Так,    исследования,  охватывающие 
около 2,5 млн детей в США выявили, что уча-
щиеся,  обучаемые  коммуникабельными  учи-
телями,  «имеют  большую  склонность  посту-
пить в высшие учебные заведения с высоким 
рейтингом, по окончании вуза получать более 
высокую зарплату, возможность проживать в 
районах с более высоким социально-экономи-
ческим  статусом  и  откладывать  более  суще-
ственные накопления для выхода на пенсию. 
Они  также  менее  подвержены  к  риску  пре-
ждевременного статуса «подросток, имеющий 
собственных детей» [ 1].
Качество  профессиональной  подготовки 
учителя,  отмечает  Уильям  Раттери,  бывший 
специалист  сектора  образования  Междуна-
родной  организации  труда,  -  «это  сочетание 
факторов, которые непросто связать в единое 
целое» [2]. Для этого есть очень практическое 
объяснение.  По  мнению  Пола    Кэппона,  из-
вестного канадского педагога, «сами учителя 
должны  учиться  на  протяжении  всей  жизни. 
Так  как  невозможно  привить  любовь  к  уче-
бе, пока не живешь сам этим» [3].  Ученые в  
Северной  Ирландии,  рассматривают  профес-
сиональную    подготовку    учителя    как  «по-
следовательный  процесс  профессионального 
развития, выходящий далеко за рамки …базо-
вой профессиональной подготовки» [4].
Качественная  профессиональная  под-
готовка  будущих  учителей  подразумевает  не 
только глубокое понимание новых технологий 
и методик преподавания, но и требуют пере-
смотра подходов в воспитании и обучении на 
основе  демократических  и  гуманистических 
принципов.
Решение  задач  такого  масштаба  и  слож-
ности  невозможно  без  плодотворного  диало-
га всех субъектов образовательной политики,  
что неизбежно ведет к усилению коллективи-
стических  начал  в  деятельности  учебно-вос-
питательных учреждений  [ 5].

_______________________________________________________________________
110
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
В связи с этим возрастает потребность в 
высококвалифицированных  педагогических 
кадрах, способных активно и компетентно со-
трудничать с коллегами, учащимися и их ро-
дителями,  представителями  общественности    
[ 6].
 Однако, если вопросы подготовки буду-
щих учителей к сотрудничеству с учащимися 
разрабатываются достаточно активно в педа-
гогической науке, то проблема формирования 
у них готовности к взаимодействию и обще-
нию  с  коллегами  практически  остается  вне 
поля зрении исследователей.
Между тем готовность педагогов к сотруд-
ничеству  с  коллегами  является,  во-первых, 
фактором,  способствующим  интеграции  ин-
дивидуальных  действий  учителей  в  целост-
ную педагогическую деятельность; во-вторых, 
важнейшей  предпосылкой  гуманизации  пе-
дагогического  процесса,  поскольку  обеспе-
чивает  изменение  авторитарной  ориентации 
на демократическую на всех уровнях взаимо-
действия; в-третьих, условием, позволяющим 
снизить  психическую  напряженность,  повы-
сить эмоциональную устойчивость, саморегу-
ляцию личности. Поэтому одной из проблем, 
требующих особого внимания на данном эта-
пе, является проблема разработки технологии 
формирования готовности будущих учителей 
к  профессионально-педагогическому  сотруд-
ничеству.
Готовность к профессионально-педагоги-
ческому сотрудничеству понимается нами как 
интегративное профессионально значимое ка-
чество  личности  педагога,  обеспечивающее 
конструктивное  решение  задач  целостного 
педагогического  процесса  совместно  с  кол-
легами,  личностный  рост  его  участников  и 
развитие педагогического коллектива. Как це-
лостное образование она представляет собой 
единство  трех  компонентов:  мотивационно-
целевого, содержательно-операционального и 
оценочно-результативного. 
Разработанная  нами  технология  форми-
рования  готовности  к  профессионально-пе-
дагогическому  сотрудничеству  представля-
ет  собой  единство  трёх  модулей.  Каждый  из 
модулей  представляет  собой  по  содержанию 
«полный, логически завершенный блок» [7, с. 
99], имеющий свою цель, содержание, методы 
и средства обучения, результат. 
Первый  модуль  направлен  на  усвоение 
студентами базовых знаний, необходимых для 
профессионально-педагогического  сотрудни-
чества, и формирование общепедагогических 
умений. Акцент сделан в этом модуле на курс 
«Педагогика», поскольку понятийно-термино-
логическая система этой дисциплины являет-
ся своеобразным «языком делового общения» 
учителей,  преподающих  различные  учебные 
предметы. В процессе изучения данного курса 
использовалось модульное обучение [8,9]. 
Из  методов  контекстного  обучения  отда-
ется предпочтение методам анализа педагоги-
ческих  ситуаций,  разыгрывания  ролей,  дело-
вой  игре.  Причем,  первые  два  метода  всегда 
предшествуют  деловой  игре,  обеспечивая 
переход от познавательной мотивации к про-
фессиональной. 
Второй  модуль  направлен  на  углубление 
теоретических  знаний  о  логике  профессио-
нально-педагогического сотрудничества и от-
работку  умений,  обеспечивающих  её  реали-
зацию.  Содержание  этого  модуля  составляет 
разработанный  нами  элективный    спецкурс 
«Профессионально-педагогическое сотрудни-
чество в педагогическом процессе школы». В 
ходе занятий студенты знакомятся с понятием 
профессионально-педагогического  сотрудни-
чества, его признаками,  логикой, функциями, 
формами. 
По  каждой  теме  планировались  задания 
нескольких видов: 1) задания теоретического 
характера; 2) тренинговые упражнения; 3) за-
дания игрового характера; 4) профессиональ-
но-педагогические задачи.
Однако,  главное  назначение  этого  моду-
ля  -  в  отработке  технологии  профессиональ-
но-педагогического  сотрудничества,  поэтому 
ядром  данного  модуля  является  педагогиче-
ский тренинг. 
Получить и накопить реальный опыт про-
фессионально-педагогического  сотрудниче-
ства студенты могли только в ходе педагоги-
ческой практики, поскольку, как практическая 
деятельность,  она  предполагает  взаимодей-
ствие между собой как студента и учащихся, 
так  и  студента  и  учителя,  студента-студента. 
В связи с этим был разработан третий модуль 
данной технологии, содержанием которого яв-
лялась педагогическая практика студентов. 
Эксперимент  проходил  в  естественных 
условиях  учебно-воспитательного  процесса 
на факультете иностранных языков Костанай-
ского  государственного  университета  имени 

111
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
А. Байтурсынова. (Казахстан)
Опытно-экспериментальная  работа  про-
водилась в два этапа (констатирующий и фор-
мирующий), каждый из которых решал опре-
деленные задачи. 
Первый этап - констатирующий - был на-
правлен на решение следующих задач: 
1.  Изучить  состояние  учебно-воспита-
тельного  процесса,  направленного  на  фор-
мирование  готовности  будущих  учителей  к 
профессионально-  педагогическому  сотруд-
ничеству; 
2.  Определить  методы  диагностики,  по-
зволяющие  эффективно  оценить  уровень 
сформированности  готовности  к  профессио-
нально-педагогическому сотрудничеству; 
3.  Выявить  уровень  сформированности 
исследуемой готовности у будущих учителей. 
Следует отметить, что констатирующему 
эксперименту нами было уделено особое вни-
мание, поскольку достоверность получаемых 
в  эксперименте  результатов  в  большей  мере 
зависит  от  исходных  данных.  В  нашем  экс-
перименте на констатирующем этапе приняли 
участие  347  студентов  факультета  иностран-
ных языков КГУ. Длился первый этап экспе-
римента в течение двух лет до формирующего 
эксперимента.  Одной  из  причин,  обусловив-
ших  длительность  констатирующего  этапа 
эксперимента,  явилась  необходимость  досто-
верного  определения  параметров  начального 
уровня  сформированности  готовности  буду-
щих  учителей  к  профессионально-педагоги-
ческому  сотрудничеству,  выявление  которых 
позволило нам скомплектовать группы в рам-
ках основного эксперимента. 
На втором этапе - формирующем - реша-
лись следующие задачи: 
1.  Реализовать  на  практике  контекстно-
модульную технологию формирования готов-
ности будущих учителей к профессионально-
педагогическому сотрудничеству; 
2.  Сравнить  эффективность  разработан-
ной  нами  технологии  с  учебно-воспитатель-
ными  системами,  традиционно  применяемы-
ми в процессе подготовки будущих учителей;
3.  Проверить влияние выделенных усло-
вий на эффективность технологии формирова-
ния  готовности будущих учителей к профес-
сионально- педагогическому сотрудничеству. 
Формирующий  этап  эксперимента  про-
водился со студентами факультета иностран-
ных языков в течение двух лет (II, III курсы) 
во время учебно-воспитательного процесса в 
вузе, а также в ходе педагогической практики 
в школе. В формирующем эксперименте были 
задействованы четыре группы: одна контроль-
ная  (КГ)  и  три  экспериментальных  группы 
(ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). 
Контрольная  группа  обучалась  без  вне-
дрения  контекстно-модульной  технологии 
формирования  готовности  к  профессиональ-
но-педагогическому  сотрудничеству.  В  экс-
периментальных группах предложенная нами 
технология реализовалась при различных ус-
ловиях: 
ЭГ-1 - технология реализовалась при од-
ном  специально  созданном  условии  -  ори-
ентации  студентов  на  осознание  задачной 
структуры  профессионально-педагогического 
сотрудничества; 
ЭГ-2 - технология реализовалась при двух 
специально созданных условиях - ориентации 
студентов  на  осознание  задачной    структуры 
профессионально-педагогического  сотрудни-
чества и использовании в качестве методико-
технологического  инструмента  активных  ме-
тодов обучения; 
ЭГ-3 - технология реализовалась при трёх 
специально созданных условиях - ориентации 
студентов  на  осознание  задачной  структуры 
профессионально-педагогического  сотрудни-
чества,  использовании  в  качестве  методико-
технологического инструмента формирования 
готовности  к  профессионально-педагогиче-
скому  сотрудничеству  активных  методов  об-
учения  и    включении  участников  педагоги-
ческого  процесса  в  сотрудничество  на  всех 
этапах подготовки. 
Наша  опытно-экспериментальная  работа 
была  направлена  на  реализацию  контекстно-
модульной  технологии  формирования  готов-
ности будущих учителей к профессионально-
педагогическому сотрудничеству, и включала 
три этапа: подготовительный, основной и ито-
говый. 
Опытно-экспериментальная  работа  про-
водилась  с  целью  проверки  эффективности 
контекстно-модульной  технологии  формиро-
вания готовности к профессионально-педаго-
гическому  сотрудничеству  и  педагогических 
условий  её  успешного  функционирования.  В 
качестве  основного  критерия  эффективности 
процесса формирования готовности к профес-

_______________________________________________________________________
112
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №4 (31). 2015
Группа
Кол-во 
человек в 
группе
Уровни
репродуктивный
репродуктивно-
творческий 
творческий
Кол-во 
%
Кол-во
 
% Кол-во 
%
КГ 
18
7
38,89
9
50,00
2
11,11
ЭГ-1
18
3
16,67
8
44,44
7
38,89
ЭГ-2
19
1
5,26
8
42,11
10
52,63
ЭГ-3
19
0
0
6
31,58
13
68,42
сионально-педагогическому  сотрудничеству 
выступала такая характеристика, как продви-
жение  студентов  на  более  высокие  уровни 
сформированности  данной  готовности  (ре-
продуктивный,  репродуктивно-творческий, 
творческий).  По  уровням  сформированности 
готовности  будущих  учителей  к  профессио-
нально-педагогическому  сотрудничеству  мы 
получили следующие данные. 
Таблица 1. Результаты распределения студен-
тов по уровням сформированности готовности бу-
дущих  учителей  к  профессионально-педагогиче-
скому сотрудничеству
Сравнивая результаты ЭГ -1, ЭГ-2, ЭГ-3, 
мы  видим  в  ЭГ-3,    где  технология  применя-
лась  с  использованием  комплекса  педагоги-
ческих  условий, она значительно выше. Так, 
в ЭГ-3 студенты, находящиеся на творческом 
уровне  готовности  к  профессионально-пе-
дагогическому  сотрудничеству,  составляют 
68,42%  от  общего  числа,  в  ЭГ-2  -  52,63%,  в 
ЭГ-1  -  38,89%.  Разница  в  результатах  ЭГ-1, 
ЭГ-2  и  ЭГ-3  позволяет  сделать  вывод  о  том, 
что  формирование  готовности  будущих  учи-
телей  к  профессионально-педагогическому 
сотрудничеству  происходит  эффективнее  в 
группе, где реализуется комплекс выделенных 
нами педагогических условий. 
Таким  образом,  результаты  формирую-
щего  этапа  эксперимента  показали  повыше-
ние  уровня  сформированности  готовности 
будущих  учителей  к  профессионально-педа-
гогическому сотрудничеству во всех группах. 
Расхождение  в  качестве  сформированности 
готовности  к  профессионально-педагогиче-
скому сотрудничеству студентов контрольной 
и  экспериментальных  групп  доказывает,  что 
вводимые  педагогические  условия,  как  в  от-
дельности так и в комплексе, стимулируют, в 
первую  очередь,  формирование  творческого 
уровня  готовности  к  профессионально-педа-
гогическому  сотрудничеству.  Наиболее  су-
щественные  изменения  произошли  в  экспе-
риментальной группе, где вводился комплекс 
педагогических условий. При частичном вве-
дении  обозначенных  условий  результаты  за-
метно ниже.

жүктеу/скачать 7,78 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: