ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

201 
 
Главная  задача  развивающего  обучения  заключается  в  формировании  активного, 
самостоятельного,  творческого  мышления  учащихся  и  в  осуществлении  на  этой  основе 
постепенного перехода обучения в самообучение. 
Перестройка школьного обучения, изменение его содержания ставят сегодня перед 
учителем-словесником ряд серьезных задач. Одна из них – как органично сочетать тради-
ционные и новые приемы и формы работы на уроках, чтобы при сократившемся числе ча-
сов сохранить у школьников, в частности, в средних классах, где начинается системати-
ческий курс русского языка, интерес к его изучению, развивать их мыслительные и твор-
ческие способности. Каждый учитель решает эту задачу по-своему. 
Разработка урока состоит из трех основных частей: 
1.  Вводная часть. 
2.  Диалогическая часть. 
3.  Заключение. 
В первой части – общая постановка цели: воспитание любви к природе, экологичес-
кое воспитание. 
Во второй диалогической части: 
1.  Мария Никифоровна Нарышкина в селе Хошутово. 
2.  Молчаливая бедность и смеренное отчаяние. Безлюдные пески. Диалог со сто-
рожем-стариком. 
3.  Нельзя учить голодных и больных детей. Искусство б/б с песками. 
4.  Прошло два года. Уровень жизни в селе повысился. Сосновый питомник. (Муд-
рость жить в песчаной степи). 
5.  Кочуи – все обглодали, вытоптали. Ответ вождя кочевников: «Кто голоден и ест 
траву родины, тот не преступник». 
6.  Направление в Сафуту. 
Третья часть – заключение. 
Искания героини Платонова совпадают ныне с главнейшими направлениями совре-
менной жизни – борьба за человека, повышения экологического сознания людей. 
Благодаря юной энергии и наивному бесстрашию, уверенности героини стал возмо-
жен  успех  посадка  кустов  у  школы;  сосновый  питомник  и  плодородные  поля  оттеснили 
пустыню. Безжизненная земля, поглощая жизнь человеческую, становится очеловеченной 
и доброй, раскрывает свои сокровенные силы.  
Особенно активизирует работу учащихся проблемное обучение, которое предпола-
гает  постановку  такого  вопроса,  для  решения  которого  требуется  напряженная  работа 
мысли по анализу и составлению фактов и явлений жизни, а также самостоятельной ра-
боты по отысканию недостающих сведений, проявление элементов творчества. 
Проблемное  обучение  позволяет  добиться  того,  чтобы  знания  добывались  при 
условии, что учащиеся чувствуют себя свободнее, ответы их становятся непосредственно 
идущие от души. Не важно, что кто-то вначале ошибается, не сразу приходит к правиль-
ному ответу, но в любом ответе можно найти наводящий вопрос. 
Метод  проблемных  ситуаций  на  уроках  заслуживает  самого  большого  внимания, 
т.к.  он  действительно  помогает  учителю  развивать  мыслительную  деятельность  и  твор-
ческую активность учащихся. 
Говоря о новых информационных технологиях, необходимо остановится на возмож-
ностях, которые несут в себе телекоммуникационные технологии. Речь идет о глобальных 
телекоммуникациях,  которые  позволяют  распахнуть  окно  в  широкий  мир,  организовать 
диалог  культур.  Вот  когда  создаются  предпосылки,  условия  для  подлинной  интеграции 
образовательных  систем,  для  создания  единого  образовательного  и  информационного 
пространства  (с  использованием  глобальной  сети  интернет  эта  проблема  приобретает 
реальные  очертания).  Учащиеся  имеют  доступ  к  различным  информационным  банкам 
данных  во  всех  уголках  мира,  могут  работать  вместе  над  интересующим  их  проектом  с 
учащимися других стран, в рамках телеконференции – обсуждать проблемы практически 
со всем миром. 
Участие в проектной работе на базе компьютерных телекоммуникаций еще в боль-
шей мере расширяет возможности интеграции. С помощью глобальных сетей преодоле-
ваются границы. Человек выходит в единое образовательное пространство. При совмест-
ной работе над проектом создается сильнейшая мотивация для самостоятельной позна-
вательной деятельности учащихся в группах и индивидуальною Подобная совместная ра-
бота  стимулирует  учащихся  на  ознакомление  с  разными  точками  зрения  на  изучаемую 
проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных ре-
зультатов. 

202 
 
Учитель  становится  руководителем,  координатором,  консультантом,  к  которому 
обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к экспер-
ту.  Обсуждение  промежуточных  результатов  в  классе,  дискуссии,  доклады,  рефераты 
обретают  иное  качество,  поскольку  они  содержат  не  только  материал  учебников  и  офи-
циальных источников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, 
полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. 
Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции, в том числе аудио- и ви-
део-  конференции)  позволяют  учащимся  самостоятельно  формировать  свой  взгляд  на 
происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных то-
чек зрения, наконец, понять, что некоторые проблемы могут быть решены лишь совмест-
ными усилиями. Это – путь к познанию человеческого бытия и эволюции развития. 
Глобальные  телекоммуникации  способствуют  развитию  критического  мышления, 
лаконичности и логики в выражении точки зрения. Школьные сочинения, написанные уче-
ником совместно по сети, оценивались независимыми экспертами значительно выше, чем 
написанные для учителя, по содержанию, по грамотности, так и по композиции, стилисти-
ке языка. Результаты многих экологических, естественнонаучных, телекоммуникационных 
проектов  используются  серьезными  научными  центрами,  социологическими  службами  в 
разных странах мира. 
Изучение методов обучения в системе массовой школы показывает, что их, как пра-
вило, характеризует статистика. Это обуславливает то, сто учащиеся старших классов в 
своей самостоятельной работе прибегают к таким же приемам, какие они использовали в 
средней  школе.  При  выполнении  домашних  заданий  десятиклассник  использует  те  же 
приемы, что и семиклассник. И это происходит тогда, когда усложняющееся содержание 
работы  требует  более сложных  методов,  умения  анализировать  материал,  классифици-
ровать  однородный  материал,  уметь  обобщать  существенное,  отвлекаться  от  второсте-
пенного. Но эти действия, как правило, не формируются у учащихся, поскольку весь про-
цесс  обучения  остается  на  «коротких  связях»:  учитель  опять  и  опять  должен  объяснять 
материал, а учащиеся его воспринимать. Этот жесткий, не развивающийся процесс обу-
чения не соответствует новым потребностям, когда учащихся нужно готовить к непрерыв-
ному  образованию,  к  постоянному,  через  самообразование,  совершенствованию  своих 
знаний. 
Решение  этой  задачи  способствует  развитию  не  только  содержательной  стороны 
обучения, но и его методов, его организации. В этом процессе должно происходить нара-
щивание самоуправляющих функций учащихся, активизации его позиции по отношению к 
его учению, постепенное сближение обучения с самообразованием. 
Нужно  стремится,  чтобы  непосредственное  участие  школьника  в  определении  со-
держательной стороны своего учения стирало грань между обязательными и доброволь-
ными видами его познания, поскольку учебная обязательная работа в этой системе, сде-
лавшись для учащихся более значимой, может продолжится им по собственному побуж-
дению и вне школы. 
Необходимо  и  увеличение  соотношения  самостоятельного  познания  в  процессе 
обучения.  Практически  доступные  для  учащихся  темы  вообще  могут  быть  предложены 
ему для самостоятельного изучения. При этом школьник должен выступать как достаточ-
но  самостоятельный  организатор  данного  вида  своей  деятельности:  определять  виды 
своей работы, выбор литературы, приемы выполнения, объем работы, формы самоконт-
роля. 
Создание условий для более активной позиции учащихся в процессе обучения, уве-
личения доли самостоятельного познания дает возможность учителю использовать более 
разнообразные формы обучения: семинары, дискуссии, микроисследования, чаще приме-
нять групповые и индивидуальные формы самостоятельной работы, что с неизбежностью 
будет привлекать учащихся к строительству своего образования (Н. К. Крупская). 
Такой  уровень  организации  обучения  потребует  от  учащихся  более  гибких  форм 
управления  учебным  процессом:  формы  непосредственного  управления  должны  естест-
венно соединятся с определенным инструктажем перед самостоятельной работой, анали-
зом  выполненной  работы,  взаимоконтролем  учащихся.  Большую  значимость  при  этом  в 
преподавании  требуют  функции  консультанта,  корректирования  качественной  стороны 
самостоятельной работы учащихся, для этой сферы должна быть характерна атмосфера 
свободного делового общения между учителем и учащемся, однако заинтересованные в 
качественной стороне общей работы. 
Основной категорией, обеспечивающей возможность такого развития, процессуаль-
ной стороной обучения обеспечивает возможность наращивания самоуправляющих функ-
ций учащихся в своем учении. 

203 
 
Определим  существенные  стороны  развития  метода.  В  каждом  методе  в  первую 
очередь  отчетливо  просматривается  направленность  на  деятельность  школьника  и 
управление его деятельностью учителем. Развитие метода и должно обеспечивать изме-
нение  внутреннего  характера  их  взаимоотношений,  состоящей  в  увеличении  познава-
тельной самостоятельности учащихся. Например, возьмем такой метод, как рассказ учи-
теля.  Его  развитие  должно  состоять  не  только  в  том,  что  увеличивается  его  объем, 
усложняется содержательная сторона, но и в том, что меняется способ восприятия мате-
риала,  учащихся:  управление  учителем  должно  обогащается  за  счет  самоуправления 
школьником своего воспитания. 
Если  на  первых  этапах  в  процессе  рассказа  учитель  непосредственно  управляет 
восприятием учащихся, подчеркивая главное голосом, просит школьника повторить глав-
ное, активизирует его внимание к существенному обращением к наглядности, наводящи-
ми вопросами, то в старшем возрасте постановка учителем перед рассказом проблемной 
задачи сделает все его восприятие более самостоятельным, поскольку ученик будет пы-
таться ее решит уже в процессе слушания, и приобщение его к записи изложения учителя 
дает достаточно самостоятельной организации учеником своего восприятия учебного ма-
териала. Таким образом, данная сторона развития метода связана с изменением способа 
управления познанием учащихся, которое становится более гибким, разнообразным, ва-
риантным.  Непосредственное  управление  деятельностью  заменяется  опосредствован-
ным. Возрастает роль самоконтроля. 
Историю инновационных учебных заведений следует рассматривать одновременно 
с анализом школ инновационного типа в Казахстане. Так как интерференция родного язы-
ка при этом неизбежна. Специального внимания заслуживает рассмотрение стратегичес-
ких и тактических установок в отношении этого явления в учебном процессе. Общая стра-
тегическая установка – сведение этой интерференции к оптимально-необходимому мини-
муму. Тактика обусловлена использованием при этом методом, уровнем единиц языковой 
структуры, не обладающего психологическими характеристиками этноса, особенности его 
этики, культуры, эмоциональными факторами и идейными соображениями. 
Преодоление  интерференции  родного  языка  в  грамматике  так  же  являются  пред-
метом  постоянной  заботы  преподавателя.  Однако,  в  интенсивном  методе  в  отличие  от 
традиционного – внимание студентов фиксируется на этом не постоянно, а лишь на опре-
деленных этапах прохождения материала. При этом особое внимание необходимо обра-
щать на грамматические категории и явления, отсутствующие в системе казахского языка 
и поэтому обычно игнорируемые изучающими второй язык, а также характеризуемые вы-
сокой частотностью их употребления в речи. 
А вот синтаксический уровень языка является в определенной степени отражением 
менталитета  нации,  ее  наиболее  общих  психологических  характеристик.  Этикет  также 
является  проявлением  национального  менталитета.  Большая  или  меньшая  открытость, 
непосредственность, душевность и т.д. Все это не может не интерферировать в речевом 
общении студентов при изучении второго языка. Этот культурологический аспект непре-
менно должен учитываться в учебном процессе. 
Непрерывного учета требует и такой эмоциональный фактор, как удовольствие, по-
лучаемого студентами при обсуждении волнующих их проблем окружающей жизни, люби-
мых занятий, от пения любимых песен в переводе их с казахского на русский, об их рас-
сказе  о  родном  крае,  вызывает  у  них  естественное  чувство  национальной  гордости. 
Использование при этом специфического местного лексического материала неизбежно и 
желательно, учитывая стратегию и тактику в изучении второго языка, преподаватель по-
может преодолеть относительные лексические трудности языковой интерференции. 
Результаты при этом эффективны – студенты ускоряют процесс свободного овла-
дения вторым языком. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Турсыналиева Ж. (ср. школа им. И.Жумагулова). «Начальная школа Казахстана», № 1 – 
2007 г. стр. 14–16. 
2.  Мотина Е. И. Язык и специальность. Лингвометодические основы обучения русскому язы-
ку студентов не филологов. М.: Русский язык, 1982. 
3.  Практический курс русского языка. // Под ред. Ершовой. М.: Высшая школа, 1986. 
4.  Надеждина  И.  Ф.,  Нечаева  М.  В.,  Орбелиани  Н.  Ф.  Учебник  русского  языка.  Для  нацио-
нальных групп неязыковых вузов. 3 изд. М.: Русский язык, 1985. 
 
 

204 
 
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОЙЫН АРҚЫЛЫ ОҚЫТУ 
 
Ахметбекова Д.К. 
«Қостанай қаласы ƏББ №2 орта мектеп ММ» 
 
«Бүғінғі үстаздың бірінші міндеті-оқушыға бүкіл өміріне азық ете алатындай жан-жақ-
ты тереңдетіп білім беру»-деген президентіміз Н.Ə. Назарбаев өз жолдауында. 
Бүгінгі қоғам талабына сай білімді де, саналы да тəрбиелі азаматтарды тəрбиелеу 
білім  беру  жүйесінің  басты  мақсаты  болып  табылады.  Сол  үшін  де  мектептерде,  соның, 
ішінде білім негізі қаланатын бастауыш сыныптарда оқу мен тəрбие сапасын арттыру қа-
шан да назардан шыққан емес. 
Осыған орай, əр пəнді, соның ішінде бастауыш сыныпта қазақ тілін оқытудың ғылы-
ми дəрежесі неғұрлым жоғары болуын, ғылым негіздерінің берік игерілуін, тəрбие жұмыс-
тарының жақсартылуын қамтамасыз ету бағытында əр алуан жүргізілуде. 
Бастауыш  сыныпта  қазақ  тілім  оқытуда  оқушылардың  шалағай  меңгеруін  жою,  оқу 
үрдісін сапалы ұйымдастыра отырып оқушы белсенділігін арттыру мұғалімнің əдістемелік 
шеберлігінде екендігі сөзсіз. 
К. Д. Ушинский: «… өз сабағына барлық оқушыларды тарта білуі, белсенділігін оята 
білуі мұғалімнің көрсеткіші», – деді. 
Бастауыш сынып оқушыларының білуге деген ынтасы мен мүмкіндігін толық пайда-
лану жəне оларды оқу үрдісінде үздіксіз дамытып отыру, сабақ барысында алған білімде-
рін практикада қолдану дағдыларын қалыптастыру үшін сабақтарда ойын түрлерін пайда-
ланудың орны ерекше. 
Ойын – бала  əрекетінің  негізгі  бір  түрі.  Ойын  арқылы  адам  баласының  белгілі  бір 
буыны қоғамдық тəжірибені меңгереді, өзінің психикалық ерекшеліктерін қалыптастырады. 
Бала ойын үстінде өз мүмкіншілігін сезінумен қатар айналасындағы адамдар мен олардың 
əрекетіне  көңіл  аударады,  заттың  ішкі  мазмұнын  білгісі  келеді.  Балалардың  қиялын,  ой-
лауын, сөйлеуін дамыту үшін түрлі ережелер мен ойнайтын ойындардың да үлкен дидак-
тикалық мəні бар. 
Ойын түрлерін əр мұғалім күнделікті жұмысында дидактикалық «деректіден – дерек-
сізге,  жеңілден – ауырға,  жақыннан – алысқа»  дегенді  негізге  ала  отырып,  бірте – бірте 
күрделендіре жүргізуіне болады. 
Қазақ  тілі  сабақтарын  ойын  əдісімен  өту  жұмыстары  мынандай  бірнеше  маңызды 
мəселерді шешеді: біріншіден, оқушылар ойын кезінде бір – бірімен тілдік қатынасқа тез 
түсіп, бір-бірімен қарым-қатынасы артып, ұнамдық қасиеттері дамиды, бұл оқушылардың 
сəйлеу  тілінде  дамитыны  сөзсіз;  екіншіден  оқулықта  берілген  материалдарды  қызығып, 
ынта жігермен оқиды, бұл оқушылардың білімді сапалы менгеруін қамтамасыз етеді. Үшін-
шіден, оқушылардың арасында жарыс пайда болады, оқушының жеке тұлғалық қасиетте-
рін қалыптастырады, төртіншіден, оқушылар шығармашыл ойлауға дағдыналады. 
Ойын  оқушылардың  фонетиканы  толық  меңгеріп,  жазу  тілін  дамытуларына  мол 
мүмкіндік береді, өз беттерімен жұмыс істей білуге дағдыландырады. Ойланғыштық, ізде-
німпаздық  қабілеттерін  арттырады,  сөз  қорларын  молайтуларына  көмектеседі.  Мұнымен 
қатар сабақ үстінде ойын түрлерін қолдану оқушылардың оқып отырған сабағына қызуғу-
шылығын арттырады, оған белсенді түрде қатысып, түсінбегенін түсінуге мүмкіндік туғыза-
ды. Оқушылар бастауыш мектепте: «Дыбыс жəне əріп», «Дауысты дыбыс», оның жуан жə-
не  жіңішке  түрлері,  Дауыссыз  дыбыс.  Қатаң,  ұяң,  үнді  дауыссыз  дыбыстар,  олардың  үн-
десуі жəне емлесі. 
Буын  жəне  буын  үндестігі.  Тасымал.  Қазақ  алфавиті – сынды  сөздің  фонетикалық 
құрамымен танысады. Осы кезеңді тиімді пайдаланған жөн. Сөзім дəлелді болу үшін қазақ 
тілі саба ғында қолданылатын бірнеше ойын түрін көрейік. 
«Дыбыстарды  айыра  білу».  Бұл  ойынның  мақсаты:  балалардың  фонетикалық  қа-
былдауын дамыту, «қ»-«к» – дыбыстарын айыра білу.  
Балалар, сендер «қ» - «к» – дыбыстарын қалай айыра білетіндеріңді тексерейік. Ол 
үшін «қ» - «к» дабысы бар бірнеше сөздерді айтамын. 
«Қ» дыбысы бар сөздерді естісеңдер, қол соғасыңдар, ал «к»-дыбысы бар сөздерді 
естісеңдер 2 рет қол соғасыңдар. Сөздер: кітап, күшік, қалам, қар, кесе, құс, Қанат, күріш, 
қант, көк, көгілдір. 
«Өзгертпе  сөз»  ойыны.  Мұнда  берілген  сөздегі  əріптердің  орнын  өзгерту  арқылы 
жаңа сөз жасалады: қозы-озық, тамыр-тырма. 
«Тумасөз»  ойыны.  Мұнда  жаңа  сөз  жасау  үшін  пайдаланылатын  сөздің  бір  əрпі 
өзгертілуі қажет. Мысалы: табан-сабан-қабан,күлкі-түлкі, есеп-есек. 

205 
 
«Өзгермесөз» ойыны. Мұнда сөзден əріпті алып тастау немесе оған жаңадан əріп 
қосу арқылы жаңа сөз тудырылады. Мысалы: жылан-жыла-жыл, ерлік-елік, қаз-аз. 
Қорыта келгенде ойын баланың алдынан өмірдің есігін ашып, шығармашылық қабі-
летін оятып, бүкіл өміріне ұштаса береді. 
 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАИБОЛЕЕ ОПТИМАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ  
В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ 
 
Баймухамбетова Б.Ш. 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
Специфика образовательных магистерских программ связана с усилением научно-
исследовательской работы магистрантов, выработкой способности к самообразованию и 
саморазвитию, потребностями и навыками самостоятельного творческого овладения зна-
ниями в своей практической деятельности. Все это требует применение в образователь-
ном  процессе  таких  технологий  обучения,  которые  побуждали  обучаемых  к  активной 
мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом.  
Проблема использование наиболее оптимальных технологий обучения в процессе 
профессиональной подготовки магистрантов как ведущий фактор достижения целей обу-
чения, требует принципиального осмысления понятия «педагогическая технология». 
В  первоначальном  смысле  термин  «педагогическая  технология»  означал  «исполь-
зование в педагогических целях технических достижений в области коммуникации», таких 
как аудиовизуальные устройства, телевидение, компьютеры и др. 
В новом и более широком смысле педагогическая технология – это систематичес-
кий метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения 
знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними 
для достижения наибольшей эффективности образования. 
Педагогическая технология связана с системным подходом к образованию и обуче-
нию,  она  охватывает  все  аспекты  и  элементы  педагогической  системы – от  постановки 
целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. 
Функции  педагогических  технологий  обусловлены  их  сущностью  и  характерными 
признаками и осуществляются в органичном единстве.  
Основные функции педагогических технологий: 
•  гуманистическая,  развивающая  функция  предусматривает  реализацию  образо-
вательных  целей  учебного  процесса:  создание  комфортных  психолого-педагогических 
условий  для  развития  личности  обучаемого,  подготовку  его  к  жизнедеятельности  в 
информационно-технологическом обществе; 
•  методологическая  функция  выражает  общую  стратегическую  направленность 
модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систе-
му процедур и операций; 
•  функция  проектирования  и  конструирования  позволяет  запланировать  образо-
вательные  ситуации,  деятельность  субъектов обучения  и  со значительной  степенью  ве-
роятности гарантировать желаемые результаты. 
К принципам педагогических технологий относят: 
•  принцип  целостности  технологий,  предусматривающий  закономерности  разви-
тия  технологической  системы:  инновационность  ее  структуры  при  гармоническом  взаи-
модействии всех составных ее элементов; 
•  принцип  вариативно-личностной  организации  обучения  предполагает  адаптив-
ность  технологии  к  личностным  особенностям  учащихся,  их  типологическим  и  индиви-
дуальным свойствам, оказывающим существенное влияние на учебную деятельность; 
•  принцип  фундаментализации  и  профессиональной  направленности  технологии, 
обеспечивающий  формирование  и  развитие  профессиональных  умений  и  профессио-
нально  значимых  качеств  личности  специалиста  в  соответствии  с  сегодняшними  и  пер-
спективными требованиями; 
• принцип информационной поддержки технологичности обучения, ориентирован-
ный  на  применение  в  образовательном  процессе  педагогически  оправ  данных  средств 
информационной  компьютерной  техники  (персональных  компьютеров,  информационных 
банков данных, компьютерных экспертных систем и т. п.). 
Структурными компонентами педагогической технологии как системной катего-
рии  являются:  цели  обучения;  содержание  обучения;  средства  педагогического  взаимо-
действия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; 

206 
 
субъекты  процесса  обучения;  результат  деятельности  (в  том  числе  уровень  профессио-
нальной подготовки) [1]. 
Таким  образом,  технологический  подход  к  обучению  предусматривает  конструи-
рование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания 
обучения.  Особое  внимание  уделяется  коррекции  учебного  процесса  и  диагностике  его 
качества.  
Среди  разнообразных  направлений  новых  педагогических  технологий  наиболее 
адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, является: 
- модульная технология; 
- технология проблемного обучения 
-информационные технологии. 
Модульная технология (М.А. Чошанов, В.В. Шоган, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева 
и др.) предполагает конструирование и осуществление учебного процесса на основе мо-
дульного построения содержания учебной дисциплины. При этом освоение информации 
осуществляется  укрупненными  дидактическими  единицами – модулями.  Модуль  пред-
ставляет  собой  логически  завершенную  часть  учебного  материала,  обязательно  сопро-
вождаемую контролем знаний и умений магистрантов Обязательным условием построе-
ния  модуля  является  наличие  в  его  структуре  двух  частей:  информационной  (познава-
тельной),  формирующей  теоретические  знания,  и  практической  (учебно-профессиональ-
ной), формирующей практические умения и навыки на основе приобретенных знаний. Та-
ким образом, структурирование содержания образования на основе модульной техноло-
гии  способствует  обеспечению  единства  теоретической  и  практической  деятельности  в 
профессиональной  подготовке  магистрантов,  а  также  формированию  их  личностных  ка-
честв. Определяя личностные качества магистра, значимые в содержании его профессио-
нальной компетентности, мы выделили способность к самообразованию. Это обстоятель-
ство определяет целесообразность наличия в структуре модуля заданий по самообразо-
ванию,  выполнение  которых  способствует  формированию  способности  к  самосовершен-
ствованию и творческому самовыражению как компонента профессиональной компетент-
ности магистра. 
Поэтому  разработанный  нами  спецкурс  «Теоретико-методологические  основы  ис-
следовательской  деятельности»  на  основе  модульной  технологии,  направлен  как  на 
удовлетворение общеобразовательных потребностей магистрантов, так и на повышение 
исследовательской культуры, то есть исследовательской компетенции, формирования ис-
следовательской позиции.  
Данный спецкурс состоит из трех модулей: философско-методологические основы 
исследовательской  деятельности,  технологический  аспект  исследовательской  деятель-
ности, профессионально-исследовательская культура и этика исследователя. 
Целью  курса  является:  формирование  у  магистрантов  общенаучных  исследова-
тельских знаний. 
Задачи курса: 
1.  Овладение  магистрантами  знаниями  о  методологии  и  методах  научного  иссле-
дования; 
2.  Формирование исследовательских умений у магистрантов; 
3.  Формирование  профессионально-исследовательской  культуры  и  этики  иссле-
дователя. 
В  процессе  изучения  данного  курса  магистранты  должны  овладеть  следующими 
умениями: 
1)  анализировать научные исследования; 
2)  осуществлять  исследовательскую  деятельность,  придерживаясь  требований 
научного этикета; 
3)  применять  теоретические  общенаучные  фундаментальные  исследовательские 
знания на практике. 
В практической части у магистрантов формируются исследовательские умения по-
средством выполнения исследовательских заданий: так, магистрантам были предложены 
научные статьи и дано задание выделить главную и второстепенную информацию, опре-
делить основные положения, доказываемые автором, кратко и точно их сформулировать, 
объяснить способы и приемы выделения основных положений. В результате выполнения 
заданий,  возникало  противоречие  между  предполагаемыми  магистрантами  успешными 
результатами  выполнения  задания  и  недостаточной  сформированностью  у  них  осу-
ществлять смысловой анализ текста. Оно создавало проблемную ситуацию и обуславли-
вало появление стремления к выяснению причин возникшей ситуации и их устранению.  

207 
 
Предложенный  в  дальнейшем  преподавателем  готовый  образец  аналитических 
рассуждений по тексту, где был показан алгоритм осуществления его смыслового анали-
за,  позволил  осознать  обучающимся  причину  своих  затруднений  и  побудить  к  активным 
действиям по их устранению.  
Согласно  мнению  А.Ф.Аменда: «Систематически  создавая  проблемные  ситуации, 
организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, преподаватель обеспе-
чивает  оптимальное  сочетание  самостоятельной,  поисковой  и  репродуктивной  учебной 
работы. Проблемное обучение направлено, главным образом, на формирование познава-
тельной  самостоятельности  учащихся,  развитие  их  логического,  рационального,  крити-
ческого и творческого мышления» [2, С 77]. 
Для  активизации  исследовтаельской  деятельности  обучаемых  мы  использовали 
метод совместной деятельности в микрогруппах.  
Метод совместной деятельности в микрогруппах практиковался нами при формиро-
вании умений использовать теоретические знания в практической деятельности. Мы стре-
мились  к  тому,  чтобы  организация  совместной  деятельности  способствовала  активному 
вовлечению всех магистрантов в ее осуществлении, обеспечивала каждому из них выбор 
форм участия, давала возможность самореализовать себя, проявляя инициативу, ответ-
ственность, самостоятельность, тесно взаимодействуя между собой. Примером совмест-
ной  деятельности  может  служить  организуемая  нами  работа  магистрантов  в  микрогруп-
пах при изучении темы: «Методологические подходы психолого-педагогического исследо-
вания».  
В психолого-педагогических исследованиях выделяются большое количество инно-
вационных  методологических  подходов:  системный,  личностно-деятельностный,  инфор-
мационный и т.д. Магистранты делятся на несколько микрогрупп. Членам каждой группы 
выдаются  тексты  с  описанием  одного  из  методологических  подходов.  Они  знакомятся  с 
текстом и сообща готовят выступление, заполняя представленную таблицу, ориентируясь 
на следующие вопросы: «В чем заключается сущность данного подхода?», «Какие основ-
ные понятия используются в данном подходе?», «В чем заключается специфика данного 
подхода?». После завершения работы в группах представитель от каждой группы высту-
пает с сообщением. Суть задания сводится к заполнению таблицы, где в систематизиро-
ванном виде должна быть отражена специфика каждого из методологического подхода. 
Выстраиваемая таким образом совместная деятельность обеспечивала включение 
всех магистрантов в ее осуществление и способствовала коллективной выработке задач, 
уточнение групповых и индивидуальных позиций по отношению к предстоящей исследо-
вательской  деятельности,  составлению  алгоритму  действий,  распределению  обязанно-
стей,  обсуждению  условий  достижения  успеха  в  предстоящей  работе  и  т.д.  Кроме  того, 
успеху  и  заинтересованности  магистрантов  в  осуществлении  совместной  деятельности 
способствовал  и  эмоционально-психологический  климат  на  учебных  занятиях,  который 
создавался за счет поощрения взаимопомощи, оказываемый обучающимися друг другу в 
форме консультирования, взаимосотрудничества, выражающегося в стремлении магист-
рантов объединить усилия для выполнения творческой работы. 
Учитывая исследовательскую направленность магистерской подготовки, обучение в 
магистратуре  должно  строится  как  совместное  исследование.  О  таком  построении  про-
цесса С.Л.Рубинштейн писал: «вместо догматического сообщения и механической рецеп-
ции готовых результатов – совместное прохождение того пути открытия и исследования, 
который к ним приводит. Система, в основу которой было положено пассивное восприя-
тие  готовых  результатов,  копирование  данных  образцов – одна  лишь  бездеятельная  и 
бесплотная  рецептивность, – должна  быть  сменена  системой,  основа  и  цель  которой – 
развитие творческой самодеятельности»

жүктеу/скачать 5,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: