ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

-

 

прогнозирование  целей  и  содержания  каждого  учебного  занятия  в  блоке  учебных 

занятий; 

-

 

составление заданий для самоконтроля учащихся. 

 

Самое  главное  на  любом  уроке  -  это  деятельность  учеников.  Цель  урока  -  это 

идеальный, мысленно предвосхищаемый результат деятельности на учебном занятии, а не 

сам процесс. 

 

Выделяются  2  группы  педагогических  целей:  обучающие  (когнитивные)  и  цели 

личностного развития обучаемых. 

 

Если  когнитивные  цели  могут  быть  достигнуты  в  течение  одного  урока  и  может 

быть  осуществлена  диагностика  степени  их  достижения,  то  существуют  объективные 

трудности  в  формулировке  и  достижении  целей  личностного  развития  учащихся, 

поскольку  нельзя  четко  описать  и  диагностировать  интеллектуальные  и  нравственные 

приращения обучаемых в рамках 

—

 

или нескольких уроков. 

 

Проблема  достоверной  оценки  знаний,  умений  и  навыков  учащихся  чрезвычайно 

важна  и  значима  для  всей  системы  образования  в  целом  и  для  каждой  личности  в 

отдельности. 

 

К  педагогической  оценке  предъявляются  обычно  два  основных  требования.  С  одной 

стороны,  требование  объективности  —  оценка  должна  строго  и  точно  показывать 

соотношение  между  реально  достигнутыми  результатами  в  обучении  и  теми,  которых 

требовалось достичь согласно программам. 

 

С  другой  стороны,  требование  быть  справедливой  по  отношению  к  обучающимся, 

учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат 

Педагоги  на  практике  постоянно  ощущают  внутреннее  противоречие  требований, 

предъявляемых  к  оценочной  деятельности,  и,  несмотря  на  стремление  удовлетворить  им 

обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, 

то  требование  справедливости  в  угоду  объективности.  Оценочные  суждения  в  виде 

вербальных оценок не позволяет  оценивать  все многообразие учебного труда обучающихся, 

степень  усвоения  ими  учебного  материала,  уровень  сформированности  у  них  умений  и 

навыков,  их  усердие,  настойчивость,  активность,  прилежание,  одаренность,  нестан-

дартность мышления и т.п. 

 

Сегодня  актуальной  является  разработка  такого  подхода  к  оцениванию 

образовательных  результатов  учащихся,  который  позволил  бы  устранить  противоречия 

между функцией оценки и существующей системой оценивания, сумел бы связать оценку с 

индивидуальным накоплением образовательных ресурсов (знаний, умений, компетенций). На 

мой  взгляд,  эту  проблему  наиболее  полно  решает  таксономия  Б.Блума,  так  как  одним  из 

главных  принципов  таксономии  является  то,  что  она  должна  быть  эффективным 

инструментом в руках учителя-практика при оценке результатов обучения. 

 

Ромашка вопросов («Ромашка Блума») 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

Таксономия  (от  др.  греч.  -  расположение,  строй,  порядок)  вопросов,  созданная 

известным  американским  психологом  и  педагогом  Бенджамином  Блумом,  достаточно 

популярна  в  мире  современного  образования.  Эти  вопросы  связаны  с  его  классификацией 

уровней  познавательной  деятельности:  знание,  понимание,  применение,  анализ,  синтез  и 

оценка. Знак вопроса по своей форме напоминает рыболовный крючок. Любой знает, что с 

его  помощью  можно  поймать  рыбу.  Но  у  каждого  ли  по  получится?  Если  кто-то 

сомневается,  что  умение  задавать  вопросы  требует  дополнительного  развития.  Вопрос 

«запускает» познавательную деятельность, направленную на решение некоторой проблемы, 

снятие  некоторой  неопределенности.  Но  вопрос  же  и  способствует  тому,  чтобы 

определить, сформулировать проблему. 

 

Благодаря  вопросам  человек  прокладывает  мост  в  неизвестное.  Это  неизвестное 

может  выглядеть  привлекательно,  а  может  порой  и  пугать.  Видимо,  не  зря  английское 

слово «циез1юп»  (что  и означает  — «вопрос») происходит  от  слова «цие§1», что может 

означать  «поиски,  связанные  с  некоторой  неопределенностью  и  даже  риском».  Уже  само 

происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие 

поиска  в  ситуации  неопределенности.  А  поскольку  неопределенность  является 

неотъемлемой  чертой  современного  стремительно  меняющегося  мира,  развитие  умения 

задавать вопросы представляется крайне актуальным. 

 

Шесть лепестков - шесть типов вопросов. 

 

Простые  вопросы.  Отвечая  на  них,  нужно  назвать  какие-  то  факты,  вспомнить, 

воспроизвести  некую  информацию.  Их  часто  формулируют  на  традиционных  формах 

контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. 

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если 

я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих 

вопросов  является  предоставление  обратной  связи  человеку  относительно  того,  что  он 

только  что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в 

сообщении,  но  подразумевающейся.  Очень  важно  эти  вопросы  задавать  без  негативной 

мимики.  В  качестве  пародии  на  уточняющий  вопрос  можно  привести  всем  известный 

пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?». 

 

Интерпретационные  (объясняющие)  вопросы  .  Обычно  начинаются  со  слова 

«Почему?». 

В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно 

— как принуждение к оправданию. В других случаях — направлены на установление причин- 

но-следственных  связей.  «Почему  листья  на  деревьях  осенью  желтеют?».  Если  учащийся 

знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. 

Следовательно,  данный  тип  вопроса  «срабатывает»  тогда,  когда  в  отце  ге  на  него 

присутствует элемент самостоятельности. 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

Творческие  вопросы.  Когда  в  вопросе  есть  частица  «бы»,  а  в  сю  формулировке  есть 

элементы  условности,  предположения,  фантазии  прогноза.  «Что  бы  изменилось  в  мире, 

если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет 

развиваться сюжет фильма после рекламы?» 

 

Оценочные  вопросы.  Эти  вопросы  направлены  на  выяснение  критериев  оценки  тех 

или  иных  событий,  явлений,  фактов.  «Почему  что-то  хорошо,  а  что-то  плохо?»,  «Чем 

один урок отличается от другого?» и т.д. 

 

Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи 

между  теорией  и  практикой,  мы  его  будем  называть  практическим.  «Где  вы  в  обычной 

жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?». 

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с 

первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои при-

меры). Использование этой стратегии показывает, что ученики разного возраста (начиная 

с первого класса) 

 

При  использовании  «Ромашки  вопросов»  можно  сохранить  визуальное  оформление. 

Детям нравится формировать вопросы по любой теме, записывая их на лепестки. Работая 

с учениками старшего возраста, можно оставить одну классификацию, тогда задача будет 

выглядеть таким образом: 

 

«Перед  тем,  как  читать  текст  о  кактусах,  самостоятельно  сформулируйте  по 

одному  практическом  и  одном  оценочном  вопросу.  Возможно,  текст  поможет  нам 

ответить на них». 

Дифференцированное обучение - это: 

—

 

форма  организации  учебного  процесса,  при  которой  учитель  работает  с  группой 

учащихся,  составленной  с  учетом  наличия  у  них  каких-либо  значимых  для  учебного 

процесса общих качеств гомогенная группа); 

—

 

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного 

процесса для различных групп обучаемых. 

Дифференциация обучения - это: 

-

 

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью 

учета особенностей их контингента; 

-

 

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих 

мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. 

Принцип  дифференциации  обучения  -  положение,  согласно  которому  педагогический 

процесс  строится  как  дифференцированный.  Одним  из  основных  видов  дифференциации 

является индивидуальное обучение. 

Технология 

дифференцированного 

обучения 

представляет 

собой 

совокупность 

организационных  решений,  средств  и  методов  дифференцированного  обучения, 

охватывающих определенную часть учебного процесса. 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

В  любой  системе  обучения  в  той  или  иной  мере  присутствует 

дифференцированный  подход  и  осуществляется  более  или  менее  разветвленная 

дифференциация.  Поэтому  сама  технология  дифференцированного  обучения,  как 

применение  разнообразных  методических  средств,  является  включенной,  проникающей 

технологией. 

 

Однако  в  ряде  педагогических  систем  дифференциация  учебного  процесса  является 

приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут 

быть названы «технологиями дифференцированного обучения». 

 

У  подростков  снижается  мотивация  к  обучению,  так  как  для  и  их  не  актуальны 

вопросы получения профессии, сдача ЕНТ и ВОУД. 

 

Для  поддержания  интереса  к  обучению  подростковом  возрасте  можно  использовать 

такие  формы  обучения,  которые  способствовали  бы  развитию  личностных  качеств 

подростков,  их  стремлению  во  взрослости  и  самоуважении.  Поэтому  всё  бо-  чее  и  более 

проявляется  необходимость  дифференцированного  подхода  к  обучению,  при  котором 

должны создаваться условия для реализации возможностей каждого ученика. Свою работу по 

дифференцированному  обучению  начинаю  с  определения  критериев,  на  основе  которых 

выделяю  типологические  группы  учащихся  для  дифференцированной  работы  с  ними.  При 

этом  учитываю  индивидуальные  особенности  каждого  учащегося  (физические, 

психологические,  личностные,  в  том  числе  особенности  мыслительной  деятельности), 

опираясь  на  совместную  работу  с  классными  руководителями,  воспитателями  и 

результатами обследований, проводимых психологом. 

 

Для реализации данного подхода класс делится на три микрогруппы: 

—

 

Микрогруппа №1 с низким уровнем мотивации и низким уровнем обучаемости 

—

 

Микрогруппа №2 со средним уровнем мотивации и средним уровнем обучаемости 

—

 

Микрогруппа №3 с высоким уровнем мотивации и высоким обучаемости. 

Данное  деление  на  микрогруппы  условное  и  используется  только  учителем  для 

оптимизации учебного процесса. 

 

Для  подготовки  заданий  для  микрогруппы  №1  используются  упражнения  уровня 

Знание,  Понимание,  Применение.  Для  подготовки  заданий  для  микрогрупп  №2  и  3 

используются упражнения уровня Анализ, Синтез, Оценка 

 

Микрогруппа №1 

Цели.  Пробудить  интерес  к  обучению  через  возможность  испытывать  учебный  успех, 

избавление от комплекса неполноценности, приобщение к интеллектуальному труду. 

 

Микрогруппа № 2 

Цели.  Сформировать  умение  работать  самостоятельно,  ускорение  темпа  работы, 

искоренение природной лени, приучать к систематическому интеллектуальному труду. 

 

Микрогруппа № 3 

Цели.  Развивать  умения  выполнять  задание  творческого  характера,  совершенствовать 

навыки самостоятельной организации обучений. 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

ХХІ ғасырдағы білім және ғылымның өзекті мәселелері /Актуальные проблемы образования и науки в ХХІ веке 

 

 

 

На основе логико- дидактического анализа учебного матери 

ала конструируются технологические карты, которые используются в качестве  средства 

обучения.  В  технологических  картах  представлены  разноуровневые  упражнения  и  учебные 

задания  по  таксономии  Б.Блума.  Проектируемая  система  упражнений  должна 

удовлетворять следующим требованиям: 

-

 

Ориентировка на достижение микроцелей. 

-

 

Нарастание сложности заданий по восходящей (от простого к сложному). 

-

 

Посильность заданий, выражающейся разноуровневой дифференциацией упражнений. 

Виды технологических карт по Блуму. 

•

 

Технологические карты по Блуму для объяснения нового материала. 

•

 

Технологические карты по Блуму на уроках закрепления и обобщения знаний. 

•

 

Технологические карты на уроках учёта и контроля знаний. 

•

 

Технологические карты по Блуму при проведения практических работ. 

Для  развития  творческого  мышления,  внедрения  приемов  нестандартного  мышления 

большое внимание уделяется разработке вопросов по уровням: Анализ, Синтез, Оценка. Для 

разработки  вопросов  данного  уровня  используются  такие  приёмы  как  «Реклама»,  «Живые 

вещи», «Увеличение -уменьшение», «Хорошо, плохо». 

 

В результате использования на уроках химии и биологии технологических карт по 

таксономии Б.Блума были сделаны следующие выводы. 

1 .Происходит процесс переориентировки учебного процесса от воспроизведения полученных 

знаний в сторону развития навыков мышления высокого уровня. 

2.Обязательное  выполнение  всеми  учениками  упражнений  уровня  Знание,  Понимание, 

Применение, как обязательный минимум образовательного стандарта. 

3.Осуществляется  воспитание трудолюбия, формирование настойчивости в достижении 

целей, творческого отношения к учёбе 

—

 

При  использовании  технических  карт  в  рабочий  процесс  задействованы  все 

ученики класса, их деятельность на уроке чётко структурирована. 

—

 

Работа 

по  технологическим  картам  обеспечивает  индивидуальный  темп 

работы в зависимости от индивидуально- психологических особенностей каждого ученика, 

что  обеспечивает  личностно  -  ориентированный  подход  за  счёт  дифференциации  и 

индивидуализации обучения. 

—

 

Технология  использования  технологических  карт  основана  на  деятельностном 

типе обучения, когда ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам. 

—

 

На 

данном  этапе  критерием  оценивания  является  запас  знаний,  его  объёмом; 

использование  технологических  карт  изменяет  шкалу  оценивания  по  продуктивности 

мышления. 

—

 

Осуществляется  гуманизация  учебного  процесса,  искореняется  потребительская 

психология к результатам труда лучших умов человечества путём включения учеников в 

созидательный процесс: создание проектов, исследовательская деятельность и др. 

жүктеу/скачать 6,76 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: