ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

27 
При этом ребенком может не осознаваться эстетическая сущность предметов,  разви-
тие  чаще  всего  обусловлено  стремлением  к  развлечению,  и  без  вмешательства  педагога  у 
ребенка могут сложиться неверные представления  о жизни, ценностях, идеалах. 
Б.Т. Лихачев подчеркивает точку зрения многих педагогов и  ученных по этому во-
просу  и  считает,  что  только  целенаправленное  педагогическое  эстетико-воспитательное 
воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность 
способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических яв-
лений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрас-
ного в человеческой личности [4, с. 51-60]. 
В  настоящее  время  проводится  работа  о  придании  нового,  социально-
педагогического смысла процессу интеграции детей с ограниченными возможностями в об-
разовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько 
совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько 
совместного мира жизни детей. 
Важная  роль  здесь  принадлежит  педагогу.  Из-за  специфики  своей  работы  педагог  
имеет дело с разными детьми, а дети, как ни странно это звучит, иногда бывают и жестоки 
по отношению к своим товарищам, поэтому он должен тактично решать возникающие про-
блемы в коллективе.   Именно благодаря профессиональному такту, выработанному на ос-
нове тактичности как личностного качества, педагог  может прогнозировать все возможные 
обстоятельства,  ведущие  к  нежелательному  для  ребенка  с  ограниченными  возможностями 
развитию событий, предугадать конкретные поступки и действия. 
Введение в социум детей с отклонениями  является основной задачей всей системы 
коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается, как конечная цель специаль-
ного инклюзивного обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. 
Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается,  
как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными. 
В связи с этим особую актуальность приобретает воспитание у школьников художе-
ственного вкуса, формирование у них творческих умений, осознание ими чувства прекрас-
ного. 
Взрослые и дети постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явле-
ниями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общение с искусством и природой, в 
быту,  в  межличностном  общении  -  везде  прекрасное  играет  существенную  роль.  Красота 
доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает прият-
ными встречи с людьми. 
Интеграция  «проблемных»  детей  в  общеобразовательные  учреждения  -  это  законо-
мерный  этап  развития  системы  специального  инклюзивного  образования  в  любой  стране 
мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Та-
кой подход к образованию неординарных детей вызван в жизни причинами различного ха-
рактера.  Совокупность  их  можно  обозначить как  социальный заказ достигших  определен-
ного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. 
В настоящее время в России  сложилось единое образовательное пространство, и ин-
теграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными 
возможностями здоровья, что выражается в сближении массовой и специальной образова-
тельных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является един-
ственным международно-признанным инструментом реализации прав ребенка с ограничен-
ными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. 
В  России  для  детей  с  инвалидностью  создана  и  успешно  функционирует  система 
специального общения. 
Альтернатива такой системы - совместное обучение ребят с особенностями физиче-
ского развития  в обычных, общеобразовательных школах. 
Таким  образом,  можно  отметить,  что  степень  социализации  личности  и  ее  нрав-
ственно-эстетическое развитие, является важным критерием ее адаптации к жизни в обще-
стве. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внима-

28 
ние  на  то,  что  «социальная  ситуация  развития  представляет  собой  исходный  момент  для 
всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода 
[2]. 
Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые 
свойства  личности,  черпая  их  из  действительности,  как  из  основного  источника  развития, 
тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным» [1]. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Битов А.Л. Особый ребенок исследования и опыт помощи проблемы интеграции и соци-
ализации, - М.: Правда, 2000, - 254 с. 
2.
 
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2012. - 234 с. 
3.
 
Инклюзивное  образование  в  ФГОС  [Электронный  документ]  http://www.inclusive-
edu.ru/multimedia/1/509/ (дата обращения 01/03/2015). 
4.
 
Лихачев  Д.С.  Письма  о  добром  и  прекрасном  [Электронный  документ] 
http://modernlib.ru/books/lihachev_dmitriy/pisma_o_dobrom_i_prekrasnom/read/  (дата  обра-
щения 01.03.2015). 
 
 
Корпачева Л.Н. - НОУ ВПО  
«Омская гуманитарная Академия», г. Омск 
 
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА  
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ  
МОБИЛНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ 
 
В статье  рассматривается актуальность формирования академической мобильности 
у  старшеклассников  в  условиях  непрерывного  образования,    проблема  профессиональной 
компетентности педагогов  средней школы по формированию академической мобильности 
у старшеклассников в условиях непрерывного образования. Представлена модель структу-
ры  профессиональной компетентности педагога средней школы  по формированию у стар-
шеклассников академической мобильности. 
Ключевые слова: академическая мобильность, профильные компетентности, профес-
сиональная  компетентность    педагога  по  формированию  академической  мобильности  у 
старшеклассников. 
В современных условиях развития российского общества, когда все более возрастает 
роль человеческого капитала как основного фактора  экономического развития [7], тенден-
ции развития образования РФ направлены на развитие человеческого потенциала, включая 
переход к индивидуализированному непрерывному образованию, доступному всем гражда-
нам. 
Современное российское общество стоит перед необходимостью формирования но-
вой  системы  непрерывного  образования,  основной    задачей  которого    наряду  с  передачей 
знаний  и  технологий,  будет    формирование    творческих  компетентностей,  готовности  к 
обучению и переобучению  на протяжении всей жизни. В условиях постоянного обновления 
информации,  залогом  будущей  профессиональной  успешности  личности  будет  уровень  ее 
мобильности, что нашло отражение в требованиях к результатам  среднего общего образо-
вания  (Федеральном  государственном  стандарте  среднего  (полного)  общего  образования):  
готовность  и  способность  к  образованию  и  самообразованию  на  протяжении  всей  жизни; 
сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессио-
нальной и общественной деятельности [4]. 
Таким образом, перед системой образования  стоит задача формирования мобильной 
личности, в том числе академически мобильной. 
Под академической мобильностью старшеклассника в данном исследовании пони-
мается как инновационный результат образования, отвечающим современным социальным 

29 
реалиям, включающим профессиональное самоопределение, а также  способность самосто-
ятельно на протяжении всей жизни при необходимости выстраивать и реализовывать инди-
видуальный образовательный маршрут в условиях непрерывного образования. [6] 
В исследовании С.Н. Рягина [5]  условием формирования академической мобильно-
сти как личностного качества субъекта образования называется  формирование и развитие 
комплекса профильных компетентностей: 
1)
 
карьерно-образовательная – способность к выстраиванию ПИОП в соответствии с 
выбором профессиональной карьеры и места для получения необходимого образования; 
2)
 
организационно-образовательная – способность к профильному самообразованию; 
3)
 
метапредметная  –  способность  к  самостоятельному  изучению  профильной  учеб-
ной дисциплины или смежной группы; 
4)
 
исследовательская – способность к проведению исследований различного уровня 
в рамках профильного курса и смежных областей; 
5)
 
командно-образовательная  –  способность  к  работе  в  команде  при  решении  про-
блем, связанных с профильным предметом (дисциплиной). Под способностью автор пони-
мает  не  «предрасположенность»,  а  индивидуально-психологические  свойства  личности, 
обеспечивающие успешное выполнение определенного вида деятельности [5]. 
Сущность профильных компетенций не противоречит ключевым, является  их раз-
витием в соответствии с возрастными особенностями и новыми условиями системы образо-
вания. 
Именно  комплекс  профильных  компетенций    является  условием  формирования    у 
субъекта среднего образования способности самостоятельно на протяжении всей жизни при 
необходимости ориентироваться на рынке труда,  выстраивать и реализовывать индивиду-
альный образовательный маршрут. 
Обязательным    условием    формирования  у  старшеклассников  академической  мо-
бильности является сформированность у педагогов средней школы профессиональной ком-
петентности, позволяющей ее формировать. 
По  мнению  Н.М.  Борытко  профессиональная  компетентность  является  характери-
стикой, отражающей деловые и личностные  качества,  уровень знаний,  умений, опыта, до-
статочных для того, чтобы достичь профессиональных целей в определенном виде деятель-
ности, а также моральную позицию специалиста [1]. 
Мы выделяем следующие компоненты профессиональной компетентности педагогов 
общего  образования,  сформированность  которых  позволяет  учителю  средней  школы  эф-
фективно формировать академическую мобильности  у старшеклассников: 
 
мотивационно-ценностный  (совокупность  мотивов,  субъективной  позиции  педа-
гога, необходимой для формирования академической мобильности у старшеклассников); 
 
когнитивный (совокупность знаний, необходимых для  формирования академиче-
ской мобильности в средней школе); 
 
операционный (совокупность умений и навыков, необходимых для формирования 
педагогом общего образования академической мобильности у старшеклассников). 
Нами  разработана    структура  профессиональной  компетентности  педагога  средней 
школы  по формированию у старшеклассников академической мобильности (рис. 1). 
 
Профессиональная компетентность педагога по формированию у  
старшеклассников академической мобильности 
 
Мотивационно-
ценностный ком-
понент
 
 
Когнитивный 
компонент
 
 
Операционный 
компонент
 
Осознание и при-
нятие ценности
 
Совокупность знаний
 
Совокупность умений
 
непрерывного об-
разования 
содержания понятий: «непре-
рывное образование», «акаде-
выстраивать содержание на 
модульной основе 

30 
мическая мобильность», 
«профильные компетенции», 
«метазнание»,  классификации 
профильных компетенций и т.д. 
социальной и 
личной значимо-
сти формирова-
ния академиче-
ской мобильности 
у старшеклассни-
ков 
типов индивидуальных образо-
вательных маршрутов 
выстраивать программу 
профильного курса с мета-
предметным содержанием 
необходимость 
пересмотра со-
держания обуче-
ния, включения 
метапредметной 
составляющей 
условий формирования про-
фильных компетенций 
разрабатывать наборы ди-
дактических задач, направ-
ленных на формирование  
профильных компетенций, 
разрабатывать учебно-
методические пособия для 
самостоятельной  работы 
учащихся 
личностной зна-
чимости индиви-
дуальных образо-
вательных марш-
рутов 
требования государственного 
образовательного стандарта 
профильного образования 
применять в образователь-
ном процессе ИКТ-
технологии 
 
 
применять в образователь-
ном процессе технологии 
деятельностного  обучения, 
метапредметные образова-
тельные технологии 
применять критериально-
ориентированную оценку 
образовательных результа-
тов 
организовывать проект-
ную, исследовательскую 
деятельность учащихся 
 
 
 
 
оказывать помощь при 
проектировании индивиду-
ального образовательного 
маршрута 
 
Рисунок 1. Профессиональной компетентности педагога по формированию  
у старшеклассников академической мобильности 
 
Таким образом, под профессиональной компетентностью педагога  средней школы 
по формированию академической мобильности у старшеклассников нами понимается ком-
плексная  профессионально-личностная  характеристика  педагога,  проявляющаяся  в    каче-
стве его самостоятельной  деятельности  по планированию, организации, мотивации,  кон-
тролю  за формированием профильных компетентностей у учеников старших классов. 
Профессиональные  компетенции  закладываются  уже  на  стадии    профессиональной 
подготовки специалиста. В соответствии с современными требованиями на уровне среднего 
общего образования может работать педагог, имеющий диплом специалиста или магистер-
скую  степень.  Соответственно,  важно,  чтобы  образовательные  программы  педагогических 

31 
ВУЗов  содержали  курсы,  позволяющие  развивать  у  будущих  педагогов  средней  школы 
компоненты профессиональной компетентности, необходимые для формирования академи-
ческой мобильности. В первую очередь – совокупность знаний и умений, необходимых для 
формирования педагогом общего образования академической мобильности у старшекласс-
ников, что требует реализации метапредметного подхода в образовании будущих педагогов. 
Анализ  образовательных  программ    (бакалавриат,  магистратура)  педагогических  ВУЗов 
позволяет  делать  вывод  о  том,  что  педагогическое  профессиональное  образование  по-
прежнему  готовит  педагога-предметника,  ориентирующегося  в  рамках  преподаваемого 
предмета. Положительным в образовании педагогов для средней школы (магистратура)  яв-
ляются предметы, изучающие методологию преподаваемой науки, исследовательская рабо-
та. Отсутствие метапредметной подготовки не позволяет в будущем педагогу «сохранять и 
отстаивать в социуме культуру мышления и культуру  формирования целостного мировоз-
зрения» по формированию академической мобильности  у старшеклассников [2], развивать 
в  учениках  способность  адаптироваться  к  часто  изменяющимся  условиям,  мобильность  и 
готовность к самообразованию. 
Система  повышения  квалификации  педагогов  также  ориентирована  на  предметную 
подготовку учителя. 
Таким образом, предложенная модель  компетентности позволяет  представить, ка-
кими  характеристиками  должен  обладать  педагог  средней  школы.  Предложенная  модель 
может быть использована при разработке содержания и технологий по подготовке будущих 
учителей, а также повышения квалификации педагогов. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Борытко  Н.М.  Профессионально-педагогическая  компетентность  педагога  /  Интернет-
журнал «Эйдос». - 2007. 
2.
 
Громыко, Н.В. Метапредмет «Знание» [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Громыко. - М.: Пуш-
кинский институт, 2001. - 34 с. 
3.
 
Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под ред. 
В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Академия, 2008. - 352 с. 
4.
 
Приказ Министерства образования и науки РФ №413 от 17.05.2012 г. «Об утверждении 
федерального  государственного  образовательного  стандарта  среднего  (полного)  общего 
образования».  
5.
 
Рягин, С.Н. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образова-
ния в условиях их системных изменений: диссертация дпн / Рягин С.Н. - Москва, 2010. 
6.
 
Рягин С.Н., Корпачева Л.Н. Педагогические проблемы формирования академической мо-
бильности в  условиях среднего общего образования // Науки о человеке:  гуманитарные 
исследования: научный журнал №3 (13). - Омск: Изд-во НОУ ВПО «ОмГА», 2013. - 154 
с. 
7.
 
Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утв. 
Правительством 
РФ, 
Распоряжение 
№2227-р 
от 
08.12.2011. 
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_123444/ 
 
 
Иванкова Н.В. - к.п.н., 
Ахметова Д.Н. - студентка группы ПМНО-22  
Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова 
(Республика Казахстан, г. Кокшетау) 
 
К ВОПРОСУ ОБ ОБРАЗОВАНИИ В КАЗАХСТАНЕ И ЯПОНИИ 
 
Основными целями системы образования в Республике Казахстан являются: 
 
формирование общенаучной и общекультурной подготовки учащихся; 
 
социальная адаптация школьников к жизни в обществе; 

32 
 
воспитание гражданственности и любви к Родине; 
 
обеспечение  потребностей  общества  в  квалифицированных  рабочих  и  специали-
стах, переподготовка и повышение их квалификации. 
В Конституции Республики Казахстан (статья 30) записано: 
«Гражданам  гарантируется  бесплатное  среднее  образование  в  государственных 
учебных заведениях. Среднее образование обязательно. Гражданин имеет право на получе-
ние  на  конкурсной  основе  бесплатного  высшего  образования  в  государственном  высшем 
учебном  заведении.  Получение  платного  образования  в  частных  учебных  заведениях  осу-
ществляется на основаниях и в порядке, установленных законом. Государство устанавлива-
ет  общеобразовательные  стандарты  образования.  Деятельность  любых  учебных  заведений 
должна соответствовать этим стандартам» [1]. 
Среднее общее образование гарантировано и является обязательным для всех граж-
дан. Помимо этого, приоритетами среднего общего образования являются информатизация 
и обновление содержания образования. 
Перед системой среднего общего образования стоят следующие задачи: 
 
охват обучением всех школьного возраста; 
 
реализация государственных общеобязательных стандартов среднего общего обра-
зования; 
 
повышение качества образования в школах путем усовершенствования содержания 
и методов обучения, введения объективных критериев и подходов к оценке знаний учащих-
ся и деятельности педагогов; 
 
обеспечение мер по охране здоровья учащихся и педагогов. 
Среднее  общее  образование  приобретается  поэтапно  путем  усвоения  образователь-
ных программ трех ступеней: начальной (1-4 классы), основной (5-9 классы) и старшей (10-
11 или 12 классы). Указанные ступени могут функционировать вместе, в одном общеобра-
зовательном  учреждении, или раздельно, в начальной или основной общеобразовательной 
школе. 
В  республике  функционируют  8290  школ,  где  обучаются  3117,7  тыс.  детей,  в  том 
числе 8191 общеобразовательная школа с 3097, 0 тыс. учащихся. 
Наряду с дневными школами действуют 31 вечерние общеобразовательные школы. 
Развивается сеть общеобразовательных учреждений нового типа, число которых со-
ставляет 320, в том числе гимназий – 178, лицеев – 142. 
С учетом этнических потребностей населения обучение в школах ведется на 7 язы-
ках. Из общего числа школ - 3474 ведут обучение на казахском языке, 2514 — на русском, 
2107  —  на  русском  и  казахском,  78  школ  -  на  узбекском,  13  —  на  уйгурском,  3  —  на  та-
джикском, 1 школа — на украинском и 1 школа — на немецком языках. В местах компакт-
ного проживания малочисленных национальностей организовано изучение 14 родных язы-
ков. 
Начальное  и  среднее  профессиональное  образование  приобретается  в  профессио-
нальных школах, лицеях и колледжах и сочетается с получением общего среднего образо-
вания. 
Основные задачи профессионально-технического образования: 
 
разработка  и  внедрение  государственных  общеобразовательных  стандартов  про-
фессионального образования, их обновление с учетом ситуации на рынке труда и структур-
ных изменений в экономике; 
 
создание условий для повышения доступности профессионального образования; 
 
поддержка негосударственного сектора профессионального образования; 
 
организация и развитие социального партнерства в системе профессионального об-
разования; 
 
расширение международного сотрудничества по вопросам подготовки и переподго-
товки кадров в учебных заведениях профессионального образования [2]. 
В Японии учебный год начинается 1 апреля и состоит из трех триместров, разделен-
ных каникулами – короткими весной и зимой и более продолжительными летними. График 

33 
каникул одинаков для школ, детских садов и вузов. Школьники в Японии посещают заня-
тия с понедельника по пятницу или субботу, в зависимости от школы. Отличительная осо-
бенность образовательной системы Японии в том, что на протяжении обучения в детском 
саду и школе постоянно меняется состав групп и классов. Это дает возможность ученикам, 
у  которых  по  какой-либо  причине  не  сложились  отношения  в  коллективе,  подружиться  с 
другими учениками в следующем году. Также считается, что это развивает коммуникабель-
ность.  Учителя  в  детском  саду  и  школе  тоже  меняются  каждый  год,  это  снижает  отрица-
тельный эффект в случае, если преподаватель невзлюбит ребенка [3]. 
Философия  воспитания  в  Японии  продиктована  двумя  важнейшими  факторами: 
национальными  традициями,  насчитывающими  тысячелетия,  и  особенностями  трудовых 
отношений,  которые  обусловлены  как  традициями,  так  и  новациями  современного 
капиталистического  мира.  Японская  модель  воспитания  эгалитарна  и  нормативна,  она 
может быть рассмотрена в контексте столкновения и взаимовлияния традиционного образа 
жизни/мысли  и  новых  предлагаемых  современностью  отношений,  или  в  контексте 
западного экспансионизма и восточной созерцательности [4, с.204]. 
Система дошкольного образования в Японии. 
Детские сады в Японии не являются обязательной ступенью в системе образования, 
поэтому  все  они  частные.  Принимают  в  них  с  4  лет  (при  особой  занятости  родителей  с 
трех). Также существуют и ясли с 1 года, но в них можно отдать ребенка только при нали-
чии очень веской причины, по обязательному заявлению и предоставлению документов ко-
миссии, которая может и отказать. Все дело в том, что это противоречит принципу домаш-
него воспитания. 
Система школьного образования в Японии. 
Большинство школ в системе образования Японии — муниципальные и финансиру-
ются из бюджета, но примерно 5% – это частные школы, обучение в которых платное. Уче-
ники в японских школах учатся 12 лет, что несколько больше в сравнении с другими стра-
нами. Классы в школах как правило большие, около 40 человек. У каждого класса есть свое 
помещение,  и  учителя  приходят  туда  для  проведения  урока,  продолжительность  которого 
составляет 45 или 50 минут. Обучение в 10–12-х классах не является обязательным, но 94% 
учеников учатся 12 лет. 
-
 
начальная школа – с 6 до 12 лет (1–6-й классы); 
-
 
средняя школа – с 13 до 15 лет (7–9-й классы); 
-
 
старшая школа – с 16 до 18 лет (10–12-й классы). 
По  окончании  школы  75,9%  выпускников  продолжают  учиться  в  вузах,  училищах, 
колледжах и т.д. [5, с.67-69]. 
При сравнении системы образования Казахстана и Японии можно прийти к выводу, 
что  казахстанская  система  образования  не  так  сильно  отличается  от  сложившаяся  на 
протяжении  долгих  лет  системы  Японии.  Но,в  Японии  при  этом  присутствует  явно 
выраженный  акцент  на  богатую  традиционную  составляющию  истории  их  народа,  а  в 
Казахстане  используется  более  универсальная  система  образования,  которая  была 
выстроенна на примерах развитых стран. 
 

жүктеу/скачать 3,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: