Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрлігі Ахмет Байтұрсынов атындағы
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
жүктеу/скачать 3,59 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
- References
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 73 access to the Internet grew 20 percent. Although English remains the Internet's global lingua franca, the online content of ths medium is growing more multilingual. Despite the decline, these are still encouraging figures for teachers who use the Internet in the ESL/EFL classroom. When a website is accessed, the user will typically see portions of text that are highlighted or underlined; these are known as hyperlinks, or links, and they contain coded text that transfers the user to other websites or to different parts of the same website. These links can also perform an operation, such as printing a document or displaying a picture. All communication activities on the Internet can be categorized as receptive or interactive [1, 26]. In the context of aural/oral skills, receptive activities are those done by single users, and involve listening. In receptive communication, students receive information from the Web in the form of text, images, audio, and video. Alexander and Tate classify websites into five types: (1) advocacy/opinion websites, such as http://www. Tolerance, org/; (2) business/marketing websites, such as http:// www.south-beach-diet.biz/; (3) news websites, such as http://news.bbc.co.uk/; (4) informational websites, such as http://dictiona- ry.refer ence.com/; and (5) personal websites which are set up and maintained by an individual [2, 36- 38]. To practice the listening skill, students can access websites that contain stored audio or video files, or that transmit live broadcasts. In order to listen to and/or watch the material, they must download files by clicking a link or button, which is typically labeledListen, Audio, Watch, Video, or Live. The links that perform these operations are often designated by an icon, which may be an image of headsets to listen, or of a video cane» to watch. In order for the sound and pictures to play, the user's computer must contain special hardware and software that supports audio and video. The hardware necessary play sound and images includes audio cards, video cards, and speakers. Although headsets are not always necessary, they are strongly recommended to prevent cacophony of individual voices in the classroom or lab. In addition to a web brows computers must have audio and video software. The most common programs, available as free downloads, are Real One Player (http://www.real.com/), Wind Media Player (http://www.microsoft.com/win dows/windowsme- dia/), and Quick Time (http://www.apple.com/quickti- me/). For receptive communication activities, teachers can either create their activities or have students access websites that include prepared exercises. While free websites are available; some require a fee for access. Randall's ESL Cyber Lis Lab (http:// www.esl-lab.com!) is a free website containing hundreds of audio and video files organized by level of difficulty and covering an array of life skill topics. Each file s accompanied by self- scoring multiple-choice questions and gap-fill exercises. CNN's San Francisco Bureau (http://www.literacynet.org/cnnsfl) has a free online literacy website that contains an archive of stories in several categories that comes with audio, video, and a corresponding written text as well as several listening comprehension exercises. Many other websites contain exercises in minimal pairs, tongue twisters, diphthongs, and the phonetic alphabet, and they are available for free to provide students with listening and pronunciation practice. A listing of these websites is available from the U.S. Department of State's Office of English Language Programs (http://exchanges.state.gov aiucation/eng- teaching/eal- res.htm). For listening comprehension practice, the Web offers students access to radio and television programs, news reports, songs, speeches, inter- views, biographies, advertisements, and movie trai- lers, as well as readings of stories, essays, and poetry. Files range in size from short sound bites to full-length programs and continuous broadcasts. Language teachers can use these web-based audio and video resources to develop thrown listening comprehension exercises, just as they would with other media such as CDs and audiocassettes. Lafford and Lafford provide some useful suggestions for creating level-specific web-based audio and video listening activities. For beginning- level activities, they suggest an exercise where students listen to a sound file together and then answer a choice or gist question [3, 215]. There are several benefits to using receptive communications on the Internet with language learners. Theoretically, these materials are available at any time and from anywhere, so long as a computer with Internet access is available. This access provides a virtually endless and free supply of current and authentic materials [3, 225]. Audio and video technologies on the Internet also have some limitations. In order to successfully utilize these media, an Internet connection must be stable and constant. While these features can be used with dial-up connections, they flow more smoothly on high-speed broadband connections. Extensive download times of audio and video, or any other technical difficulties such as downed servers, may discourage both students andteachers. Furthermore, these programs work best on high-end computers with updated software. These factors, individually or collectively, have the potential to exclude students and schools with insufficient budgets [3, 264]. Interactive communication activities on the Internet can be synchronous or asynchronous. Asynchronous activities involve two or more individuals, do not occur in real-time, and include composing and answering messages on email and discussion boards. Given their lack of immediacy-an element essential to dialogic mimicry asynchronous АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 74 activities will not be covered here in detail. Synchronous activities allow two or more users to interact simultaneously from different computers, such as live chatted and instant messaging. These interactive communication activities are undertaken by pairs or groups of users with each user stationed at a different computer, and the tasks involve speaking and listening. Interactive programs on the Internet allow users to communicate by writing and answering text messages in real-time, but many also offer the ability to communicate through audio and video. Because of their similarity to spoken language, text- based electronic communications are considered beneficial to trie enhancement oi students' aural/oral skills. Chun proposes that electronic discussions are similar to written Ianguage in terms ofcomptexity, yet similar to spoken language in function. [4, 56] Moreover, in evaluating email, the most commonly used text-based communication on the Internetother authors consider the language used to be a combination of both oral and writtencommunication. Some of the features that make email writing similar to speech are the lack of capitalization, the use of icons (also called emotions and smileys) to represent emotions, the use of phonetic spelling, and specific punctuation such as exclamation points used to indicate emphasis. The use of computers in the foreign, language classroom has greatly influenced how teachers teach and students learn, and continuing advances in Internet technology will most likely continue to affect the profession. However, as with many teaching methods, certain principles must be followed to make successful. Identify the following eight conditions for optimal language learning environments: • Learners have opportunities to interact and negotiate meaning. • Learners interact in the target language with an authentic audience. • Learners are involved in authentic tasks. • Learners are exposed to and encouraged to produce varied and creative language. • Learners have enough time and feedback. • Learners are guided to attend mindfully to the learning process. • Learners work in an atmosphere with an idea stress/ anxiety level. • Learner autonomy is supported. Teachers' Barriers to the Use of Computer- assisted Language Learning The barriers inhibiting the practice of Computer-assisted Language Learning can be classified in the following common categories (a) financial barriers, (b) availability of computer hardware and software, (c) technical and theoretical knowledge, and (d) acceptance of the technology. Financial barriers are mentioned most frequently in the literature by language education practitioners. They include the cost of hardware, software, maintenance (particular of the most advanced equipment), and extend to some staff development. Existing universities policies and procedures for budgeting and accounting were well advanced for classroom instruction. The costs of media were accounted for in the university as a part of the cost of instruction. The most significant aspects of computer are hardware and software. Availability of high quality software is the most pressing challenge in applying the new technologies in education. Underlying this problem is a lack of knowledge of what elements in software will promote different kinds of learning. There are few educators skilled in designing it because software development is costly and time- consuming McClelland indicated having sufficient hard- ware in locations where learners have access to it problematic and is, of course, partly a financial prob- lem. Computer hardware and software compatibility goes on to be a significant problem. Choosing hardware is difficult because of the many choices of systems to be used in delivering education, the delivery of equipment, and the rapid changes in technology [5, 87]. A lack of technical and theoretical knowledge is another barrier to the use of Computer-assisted Language Learning technology. Not only is there a shortage of knowledge about developing software to promote learning, as shown above, but many instructors do not understand how to use the new technologies. Furthermore, little is known about integrating these new means of learning into an overall plan. In the communication between McClelland and C. Dede, Dede indicated the more powerful technologies, such as artificial intelligence in computers, might promote learning of higher- order cognitive skills that are difficult to access with today's evaluation procedures and, therefore, the resulting pedagogical gains may be under-valued. Improper use of technologies can affect both the teacher and learner negatively We live in a time change. Gelatt stated that change itself has changed. Change has become so rapid, so turbulent, and so unpredictable that is now called "white water" change [5, 110]. Murphy & Terry indicated the current of change move so quickly that they destroy what was considered the norm in the past, and by doing so, create new opportunities[6, 102].But, there is a natural tendency for organizations to resist change. Wrong conceptions about the use of technology limit innovation and threaten teachers' job and security. Instructors are tend not to use technologies that require substantially more preparation time, and it is tough to provide instructors and learners access to technologies that are easy to use [7, 284]. Engaging in Computer-assisted Language Learning is a continuing challenge that requires time and commitment. As we approach the 21st century, we realize that technology as such is not the answer АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 75 to all our problems. What really matters is how we use technology. Computers can/will never substitute teachers but they offer new opportunities for better language practice. They may actually make the process of language learning significantly richer and play a key role in the reform of a country's educational system. The next generation of students will feel a lot more confident with information technology than we do. As a result, they will also be able to use the Internet to communicate more effectively, practice language skills more thoroughly and solve language learning problems more easily. In all circumstances, there is no doubt that the Internet will help teachers to organize any studying process, at the same time it helps to motivate students' interests. If foreign language teachers are competent enough in these conditions and can apply them to Internet speaking and listening communication activities, the new technologies will become optimal tools for enhancing students' second language learning and acquisition. References: 1 Opp-Beckman L. Collaborative Online Instruction for the Teaching of Internet, Language and Culture Skills from a Distance. WebNet, 1999 2 Alexander, J., & Tate, M. Evaluating web resources. Available: http:/-/www2.widener.edu/Wolf- gram-Memorial-Library/webevaluation/ webeval.htm. 1996–1999 3 Lafford, P. A., and B. A. Lafford.Learning language and culture with Internet technologies. In Technology-enhanced language learning, ed. M. D. Bush and R. M. Terry, Lincolnwood, IL: National Textbook Company. 1997 4 Chun D. Using computer networking to facilitate the acquisition of interactive competence. Systems, 1994 5 Gelatt H. B. Future sense: Creating the future. The Futurist, 3 (2), 35-43, 1995 6 Murphy T. H., Terry R. Jr., Adoption of CALL technologies in education: A national Delphi. Proceedings of the of the Forty-Fourth Annual Southern Agricultural Education Research Meeting, 112-123, 1998 7 Herschbach, D. Addressing vocational training and retaining through educational technology: Policy alternatives. (Information Series No. 276). Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education. 1994. УДК 378.016 ЗНАЧЕНИЕ ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ Спирина Л.Р. – ст. преподаватель, Костанайский государственный университет им. А.Байтурсынова В статье рассматриваются особенности процесса обучения чтению как одного из видов коммуникативной деятельности, виды чтения и формы книг, а также особенности восприятия иноязычного текста студентами. Ключевые слова: чтение, понимание, электронная книга, аудиокнига, лексика, речевая деятельность. «Люди перестают мыслить, когда перес- тают читать». Эти слова великого французского писателя, философа-просветителя и драматурга Дени Дидро отражают основную задачу чтения. Действительно, чтение заставляет нас думать, размышлять, делать выводы, выражать свою точку зрения. Чтение представляет собой одно из важ- нейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место, а также представ- ляет собой форму письменного общения, кото- рое обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных жизненных сферах, то есть оно обучает, развивает и воспитывает. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникатив- ной деятельности, которая служит средством пе- редачи информации, заключенной в тексте. В процессе обучения иностранному языку огромное внимание уделяется развитию навыков чтения, как одного из видов речевой деятельнос- ти, наряду с говорением, аудированием и пись- мом. Оно всегда направлено на восприятие гото- вого речевого сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив- ный характер и находит выражение в удовлетво- ренности читающего полученным результатом - достигнутой степенью полноты и точности понимания. Изучение иностранного языка способст- вует развитию познавательных функций психики АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 76 человека. В процессе овладения иностранным языком тренируются различные приемы запоми- нания, формируется филологическое мышление, расширяются знания об окружающей действи- тельности. Именно чтение помогает развить все эти умения. На начальном этапе обучения чте- нию речь идет об овладении техникой чтения вслух, и только в некоторой степени, чтение для себя. Обучение чтению – это обучение сначала соотнесению букв с определенными звуками, а затем обучение умению соотносить звуковой образ слова со зрительным (т.е. с называемым предметом). Таким образом, это позволяет озву- чивать определенное содержание (контекст) в форме словосочетания, предложения, более распространенного высказывания. Чтение тесно связано с произносительными навыками челове- ка, которые помогают сформировать технику бег- лого чтения [1, c.45]. Чтение, как и всякая речевая деятель- ность, целенаправленно – оно направлено на извлечение информации, содержащейся в запи- санном речевом произведении – тексте. Целью чтения, его результатом (продуктом) является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информа- ции, и характер ее переработки. Ситуации чтения бывают самыми раз- ными: иногда нужно определить, о чём книга или статья, и только; в других случаях – наряду с пониманием отдельных фактов, содержащихся в тексте, уловить все оттенки мысли автора; в- третьих - точно понять инструкцию и т.д. В зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или ее часть, старается запомнить ее словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читателя различны в разных ситуациях: его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников. Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, перечитывая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влия- ние на протекание процесса чтения [2, с.6]. Зави- симость процесса от цели чтения дает осно- вание утверждать, что оно не является стабиль- ной, протекающей всегда одинаково деятель- ностью. Начальным моментом чтения и его сенсорной основой является зрительное вос- приятие текста. Единицей восприятия принято условно считать графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей, наделен- ной значением. Зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке. За единицу смысловой переработки принято счи- тать синтагму, так как она является минималь- ной единицей, которая наряду с лексическим значением передает и определенные смыс- ловые отношения. Смысловая переработка ин- формации оказывает значительное влияние на процессы восприятия: читающий обычно не замечает опечаток в словах; сравнительно легко читает недописанные или неразборчиво напи- санные слова; «отчетливо» видит буквы в сло- вах, помещенных на расстоянии, делающем это физически невозможным (привычные надписи, вывески). Основными характеристиками понимания являются полнота, точность и глубина. Сте- пень полноты понимания отражает количествен- ную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оцениваются обычно точность и правильность понимания языковой формы текста. Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Именно эта характеристика придает пониманию субъек- тивно-личностный характер [3, c.76]. Эффективность подготовки специалиста любого профиля находится в прямой зависи- мости от того, насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности. Поэтому, решая вопрос о задачах обучения чтению на иностранном языке, необходимо, прежде всего, выяснить, каковы же профессиональные потреб- ности специалиста в этой области: каковы наи- более частые случаи его обращения к литера- туре на иностранном языке и какие цели он при этом преследует; другими словами, выявить потенциальные ситуации чтения, в которых может оказаться специалист. Это позволит уста- новить, во-первых, какие из видов чтения ему необходимы, а, во-вторых, какие ситуации чтения нужно предусматривать, создавать в про- цессе обучения. Перечисленные выше цели, с которыми специалисты читают литературу на иностранном языке, показывают, что для их реализации тре- буются следующие виды чтения: ознакомитель- ное, поисковое, просмотровое, изучающее. При- веденная последовательность отражает и степень важности каждого из них, как она опре- делена самими специалистами. Эти четыре вида чтения позволяют обеспечить решение практи- чески всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познаватель- ными и эстетическими потребностями. Что же представляют собой эти виды чтения? жүктеу/скачать 3,59 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|