ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН ОРТА МЕКТЕПТЕ «БЕЛОКТАР» ТАРАУЫН ОҚЫТУ

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 171
 
жұмыс  қойдық.  Ол  тҽжірибелік  жұмыстар:  сұйықтықтағы  белоктарды  ашуға  арналған 
Биурет  реакциясы,  белок  құрамындағы  амин  қышқылдарын  ашуға  арналған 
Ксантопротеин реакциясы, белоктың құрамындағы күкірті бар амин қышқылдарын ашуға 
негізделген  Фоль  реакциялары.  Сабақ  уақытын  үнемдеу  үшін  лабораториялық  жұмысты 
оқушылар алдын ала үйден жазып келеді. Бұл лабораториялық сабақ мынандай мақсатты 
кҿздейді, оқушылар тек қана белоктар тарауын теория жүзінде ғана емес, лабораториялық 
сабақтар  кезінде  тҽжірибе  жүзінде  ҿздері  жұмыстар  жасап  кҿруіне  мүмкіндік  береді. 
Мысалы,  Биурет  ҽдісі  арқылы  биологиялық  материалдағы  белок  мҿлшерін  анықтауға 
болатынын  жҽне  осы  реакция  пептидтік  байланысқа  негізделгенін  түсінеді.  Оқушылар 
қарапайым ғылыми зерттеу жұмыстарын жүргізе алады. 
Оқушыларға  лабораториялық  сабақтардың  ҿзекті  сұрақтарын  анықтау  ұсынылады, 
сыныпта  қанша  оқушы  болса,  сонша  ойлар  мен  пікірлер  айтылады  да,  соңынан  негізгі 
сұрақтың  ҿзі  анықталады  ол,  «Белоктардың  тірі  организмдегі  жҽне  тіршілік 
процестеріндегі  ролі».  Енді  оқушылар  осы  сұраққа  жауап  іздей  бастайды.  Жауап  беру 
барысында  белоктардың  тірі  клеткадағы,  организмдегі  атқаратын  қызметіне,  қасиетіне, 
химиялық  құрамына  байланысты  бірнеше  жауаптар,  ойлар  айтылады.  Белоктардың 
қызметтері: 

 
катализаторқызметін  атқаратын  белоктар  –  олар  организмдегі  химиялық 
реакцияларды жүзеге асырады. 

 
тасымалдауқызметін  атқаратын  белоктар  –  белоктардың  бұл  тобы  ҽр  түрлі 
маңызды заттарды жасуша ішіне жҽне бүкіл организм бойынша бір жерден екінші жерге 
тасымалдау қызметін жүзеге асырады. 

 
қозғалысқызметін атқаратын белоктар – бұл топ жасуша мен организмдердегі түрлі 
қозғалыс процестерін жүзеге асырады. 

 
белоктардыңқұрылымдық қызметі 

 
қорғаныштық  қызмет  атқаратын  белоктар.  Оларға  денеге  түскен  бҿгде  заттарды 
залалсыздандыратын антиделер – иммуноглобулиндер жатады. 

 
қабылдағыштық  қызметін  атқаратын  белоктар.  Олар  ҽр  түрлі  сигналдарды 
қабылдап, оларды ҿңдеуде маңызды рҿл атқарады. 
Негізгі  сұраққа  берілген  жауапты  қортуды  мұғалім  не  болмаса  бір  оқушы  жасайды. 
Сонда  белоктардың  клеткадағы,  жалпы  организмдегі  ролі  толық  анықталады.  Белоктар 
клетка органоидтары мен органеллалары құрамында аса маңызды роль атқарады, мысалы: 
ядроның  құрамына  кіріп  бүкіл  синтездік  (ДНҚ,  РНҚ)  процеске  қатысады,  хроматин 
құрамында  нулекопротеиндік  тізбек  түзеді,  мембраналар  құрамына  кіріп  тотығу  – 
тотықсыздану реакцияларына қатысады. Организмдегі барлық зат алмасу процестерін іске 
асырады, сҿйтіп тіршілік процестеріндегі маңызы айқын кҿрінеді. 
Оқушылардың  ойын  ҽрі  қарай  дамыту  үшін  жоғары  молекулалы  заттардың  ішінде 
неге тек белоктар ғана тіршіліктің негізі бола алады, басқа заттар неге бола алмайды деген 
сұрақ қойылады. Бұл сұрақты келесі  тҽжірибелік сабаққа дайындалуға тапсырма ретінде 
беруге болады. 
Лабораториялық жұмыстың алдында топтан екі оқушыдан шығарып 10-15 сұрағы бар 
тестпен  жарыстырылады,  дұрыс  жауап  берген  оқушы  ҽрбір  сұрағына  бір  балдан  алады, 
соңында  класстағы  оқушылардың  барлығының  теориялық  дайындығы  мен  білімі 
бағаланады.  Осыдан  кейін  оқушылар  жоғарыда  аталған  жұмыстарды  жасап 
қорытындыларын шығарады. Биурет реакциясын жасағанда дҽрістік ҽлі қарастырылмаған 
белоктар  молекуласы  құрамына  кіретін  амин  қышқылдары  арасындағы  пептидтік 
байланысқа негізделген. 
Бұл  мақалада  тест  арқылы  бақылау,  ауызша  сұрақ  беру,  тҽжірибе  жасау  (оның 
теориялық  жҽне  тҽжірибелік  мҽнін  түсіну)  яғни  лабораториялық  сабақтардың  мазмұнын 
ҿзгерте  отырып,  оқушылардың  тақырып  бойынша  толық  мҽлімет  алуына  ойлануына,  ҿз 
бетінше  дайындалуға  тҽрбиелеп,  қазіргі  заман  талабына  сай  білімді  шҽкірт  дайындауға 
болады  деп ойлаймыз. 

172 
Вестник Казахского государственного женского педагогического университета №1(40), 2012 
   
 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 173
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1. Сеитов З.С. «Биохимия». Алматы 2010. 568 б. 
2. Сартаев А., Гильманов М. «Жалпы биология». Алматы 2006. 190 б. 
3. Есмағұл Қ.Е., Ажибаева З.С., Ҿскенбай С.А., Азимбаева Г.Е. 
Биохимияның  лабораториялық  сабақтарында  студенттердің  ойлау,  еске  сақтау  қабілетін 
арттыру  жолдары  //  Ұстаз  дайындаудағы  педагогикалық  инновациялар»  халықаралық 
ғылыми-практикалық конференцияның еңбектері. Тараз. 2005. 2 (1)том. 102-103 б.  
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Белоктар тарауындағы мағлұматтар жаңашыл ҽдіс-тҽсілдер кҿмегімен түсіндіріледі. 
Белоктар - биологиялық макромолекулалар, клеткада ҽр түрлі функцияларды атқарады. 
 
РЕЗЮМЕ 
Информация  о  белках  объясняется  с  помощью  инновационных  методов  обучения. 
Белки  -  это  биологические  макромолекулы,  обладающие  разнообразными  функциями  в 
клетке. 
 
 
 
МӘСЕЛЕЛІК ОҚЫТУДАҒЫ ХИМИЯЛЫҚ ЭКСПЕРИМЕНТ 
 
Қуанышева Ж. Қ – п.ғ.к., аға оқытушы (Алматы қ, ҚазмемқызПУ)  
 
Қазіргі заманғы білім берудің басты мақсаты – мамандарды ҽлемді шығармашылық 
тұрғыдан  ҿзгертудің  ҽдістемесімен  қаруландыру.  Осы  тұрғыдан  алғанда  ғылыми 
міндеттерді  дҽстүрлі  емес  ҽдістермен  шешудің  жолы  ретінде  мҽселелік  оқыту  жүйесі 
ұсынылуы заңды құбылыс /1/. 
Мҽселелік  оқытудың  ерекшелігі  –  мұнда  мұғалім  білімді  дайын  түрде  баяндап 
бермейді, оқушылардың алдына мҽселелік міндет қояды. Шешімді жҽнешешу құралдарын 
оқушы  ҿзі  іздестіруі  тиіс.  Бұл  технологиялық  ҽдістегі  ең  маңызды  мҽселе  –  жаңа  білім 
жаттау  немесе  есте  сақтау  үшін  емес,  мҽселені  немесе  бірнеше  мҽселелерді  шешу  үшін 
беріледі. Мҽселелік оқыту педагогикада жаңа құбылыс емес, тарихта белгілі адамдардың 
(Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский, т.б.) есімдерімен байланысты /2/. 
Мҽселелік  оқыту  кезінде  жүретін  психологиялық  үрдістер  механизмі  тҿмендегідей: 
белгісіз, түсініксіз жаңа мҽселемен жолыққан адамда таңғалу, дағдарыс пайда болады да 
«оның  мҽні  неде?»  деген  сұрақ  туындайды.  Ҽрі  қарай  ойлау  үрдісі  белгілі  схемамен 
жүреді, яғни – болжам тастау, оны негіздеу жҽне тексеру. Содан соң студент не ҿз бетімен 
ойша  іздестіру  жүргізеді,  немесе  оқытушының  кҿмегіне  сүйенеді.  Шығармашылық 
ойлаудың  белсенділігі  –  мҽселені  ұжымдық  түрдегі  шешу  схемасы  «субъект  –  объект  – 
субъект» қарым-қатынастарына түседі. 
Мҽселелік  оқыту  –  оқытудың  ҽдіс-тҽсілдерін  қолдана  отырып  білімді 
шығармашылық тұрғыдан меңгеруге негізделген дидактикалық жүйе. 
Сабақтың  мҽселелік  құрылымы  олардың  ерекше  ұйымдастырылуын  талап  етеді,  ал 
мұның ҿзі оқытудың таңдалынған ҽдіс-тҽсілдерінен кҿрініс табады. Мұның бҽрі оқытудың 
құрылымына  ҽсер  етеді.  Сондықтан  да,  мҽселелік  оқытуды  ҿзінің  ерекше  технологиясы 
бар жаңа дидактикалық жүйе деп санауға ҽбден болады. 
Бұл  дидактикалық  жүйенің  технологиялық  негізгі  ұғымдары  –  «мҽселелік  жағдай», 
«оқу мҽселесі», «мҽселелік міндет», т.б. 
 Мәселелік  жағдай  –  субъектіден  жаңа  білімді,  іс-ҽрекеттің  жаңа  тҽсілдерін 
іздестіруді  талап  етеді.  Оны  оқыту  үрдісінің  кез-келген  кезеңдерінде  (түсіндіру,  бекіту 
жҽне бақылау) құруға болады. 
Мҽселелік оқытудың негізгі психологиялық жҽне педагогикалық мақсаттары: 

174 
Вестник Казахского государственного женского педагогического университета №1(40), 2012 
   

 
оқушылардың шығармашылық ойлау қабілеттері мен дағдыларын дамыту; 

 
оқушылардың  белсенді  ізденіс  нҽтижесінде  игерген  білімдері  мен  дағдылары 
дҽстүрлі оқыту ҽдістеріне қарағанда есте тез жҽне берік сақталады; 

 
түрлі  мҽселелерді  кҿріп,  қойып,  шеше  білетін  белсенді  оқушы  тұлғасын 
қалыптастыру; 

 
кез-келген  нақты  қызмет  саласында  ҿз  ерекшелігі  болатын  кҽсіби  проблемалық 
ойлау жүйесін қалыптастыру жҽне дамыту. 
 Мҽселелік жағдайды құрудың ҽдістемелік тҽсілдері тҿмендегідей: 
–  мұғалім  оқушыларды  қарама-қайшылық  жағдайына  ҽкеліп,  одан  шығудың 
жолдарын ҿздеріне қалдырады; 
– біркелкі сұраққа ҽртүрлі пікірлерді жинақтайды; 
– сыныпқа берілген жағдайды ҽртүрлі позициядан қарастыруды ұсынады; 
– нақты сұрақтар қояды; 
– мҽселелік теориялық жҽне практикалық міндеттерді анықтайды; 
– мҽселелік міндеттерді қояды. 
 Мҽселелік  жағдайдың  құрылуы  жҽне  оның  оқу  мҽселесіне  ауысуы,  мҽселелік 
міндеттердің  құрастырылуы  –  мҽселелік  оқытудың  бастапқы  кезеңдері  ғана.  Ҽрі  қарай  
оқушылар  оқытушының  бағыттауымен  келесі  шығармашылықпен  ойлау  операцияларын 
шешуге тиіс: 

 
мҽселені шешетіндей нұсқауларды ұсынып, болжамдарын айту; 

 
болжамдарды теориялық жҽне тҽжірибелік тұрғыдан тексеру; 

 
қорытынды жасау; 

 
шешілген мҽселенің дұрыстығын тексеру. 
Сонымен,  мҽселелік  оқыту  технологиясы  бірнеше  кезеңдерден  ҿтеді.  Оның  негізгі 
кезеңі  ойлаудың  кедергісін  түсінуге  алып  келетін  мҽселелік  жағдай.  Мҽселелік  жағдай 
барысында  пайда  болатын  оқу  мҽселесі  де  қиын,  бірақ  оқушылар  шеше  алатындай 
дҽрежеде болуы шарт. Мҽселенің қойылуы жҽне түсіндірілуімен бірінші кезең аяқталады. 
Екінші  кезеңде  оқушы  сұрақтың  жауабын  толық  алу  үшін  жетпейтін  ақпараттарды 
белсенді түрде іздестіруге кіріседі. Үшінші кезеңде қажетті білімдермен қарулана отырып 
мҽселені шешіп, алынған нҽтижелерді бастапқы болжаммен салыстыра отырып тексереді 
/3/. 
Мҽселелік оқытуды химиялық экспериментке пайдалануға тҽн ерекшілігі мҽселелік 
жағдайды  жасауды,  мҽселені  түсінуді,  оны  шешуге  бағытталған  ҽрекетті  жҽне  белгілі 
білімді  алудан  тұратын    мҽселелік  қатынасты  кеңінен  қолданатындығында.  Мҽселелік 
қатынас оқушылардың алдына танымдық сипаттағы міндеттер қойғанда ойлау қызметінің 
белсендірілуіне  ҽкеледі.  Бұл  міндеттерді  шешу  кезінде  оқушылар  түзілген  мҽселелік 
жағдайды яғни, жаңа материалды түсіну қиындығына кездесуі мүмкін. Мҽселелік жағдаят 
–    белгілі  оқу  міндетін  орындау    үрдісі  кезінде  тек  игерілген  білім  ғана  емес  сонымен 
қатар,  жаңа  білімдерді  талап  ететін  қиындық  немесе  қарама–қайшылық.  Оқушылар 
белсенді қызметке кіріседі егер:  

 
Мҽселелік  жағдаят  тек  қиындық  сезімін  ғана емес,  сонымен  қатар,  ол  қиындықты 
шешуге  деген  сенімділікті  тудырға  кезде,  яғни  ол  ҿте  қарапайым  емес,  сонымен  қатар 
олар үшін ҿте қиын да емес;  

 
Мҽселелік жағдаяттар элементтері қызығушылық тудырып, оны шешу үшін ойдың 
күшін жұмылдыруға ҽсер етеді.  
Мҽселелік жағдаяттар мазмұны бойынша жҽне шешу  ҽдістері ҽртүрлі болуы қажет. 
Мҽселелік жағдаяттар келесі жағдайларда тууы мүмкін: 
–
 
 Меңгерілген  білім  мен  бақыланатын  жаңа  фактілер  мен  құбылыстардың 
алшақтығы кезінде. Мысалы, барлық оқушыларға негіздер қышқылдармен ҽрекеттесетіні 
белгілі.  Алюмиий  гидроксиді  мен  натрий  гидроксиді  ҽрекеттесетін  тҽжірибе  түсініксіз, 
себебі еритін жҽне ерімейтін негіздер ҽрекеттеседі. Меңгерілген білім мен жаңа жағдайда 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 175
 
қолдану  арасындағы  айырма  бар.  Аммоний  тұздарының  ерітіндісі  мен  сілтілер 
ҽрекеттескенде  газ  бҿлінеді.  Бұл  тҽжірибенің  мҽнін  түсіндіру  кезінде  оқушылар 
қиындыққа  кездеседі,  яғни  бұлар  тұздардың  ерітіндісі  мен  сілті  ҽрекеттескенде  тұнба 
түзілу керек еді. 
Теориялық  және  сарамандық  білімдер  арасындағы  алшақтық.  Мысалы, 
оқушылардың  түсініктері  бойынша  су  кҿптеген  заттардың,  соның  ішінде  тұздардың  да 
еріткіші.    Тұздардың  еруі  физикалық  құбылыстарға  жатады.  Тұздардың  гидролизін 
бақылау  сарамандық  білімге  қарама–қарсы.  Мҽселелік  жағдаяттарды  түзу  жҽне  оларды 
шешуді  кҿптеген  ҽдістердің  кҿмегімен,  кҿрнекі  жҽне  техникалық  оқыту  құралдары, 
сонымен  қатар,  химиялық  экспериментті  пайдалану  арқылы  жүзеге  асыруға  болады. 
Мысалы,  ҿздерінің  бар  білімдерін  пайдалана  отырып,    балалар  бұл  нҽтижелерде  жаңа 
білімді  қажет  ететін  жаңа  ақпарат  болғандықтан  түсіндіре  алмайтын    кҿрнекі  жҽне 
зертханалық  тҽжірибелерді  қою  кезінде  кездеседі.  Бұндай  тҽжірибені  жаңа  тақырыпты 
немесе жеке  мҽселелерін оқыту  алдында, сонымен қатар, ҿткен материалдарды қайталау  
кезінде жүргізеді. Алғашында оқушылар құбылысты жай ғана бақылайды, ал содан кейін 
мҽселе  туған  кезде  оның  мҽнін  жан–жақты  жҽне  терең  қарастырады.  Кҿрнекі  жҽне 
зертханалық тҽжірибелер мҽселелік оқытуда мҽселелік жағдаятарды тудыратын жҽне  оны 
шешуге  қолданылатын  материал  ретінде  пайдаланылады.  Мҽселені  шешу  барысында 
белгілі  гипотезаны  дҽлелдеу  мен  терістеу  кезінде  бағдарламада  кҿрсетілген    барлық 
тҽжірибелер  қолданылса,  ал  мҽселені  тудыру  үшін  барлық  тҽжірибе  қолданылуы  шарт 
емес.  Осыған  байланысты  мҽселені  тудыруға  кҿмектесетін  тҽжірибелерге  келесі  талап 
қойылады:  
-
 
тҽжірибелердің  мазмұны  оқушыларға  белгілі  құбылыстар  мен  заңдылықтарға 
сүйену  керек  жҽне  олардың  алдына  олардың  шамасы  келетіндей  мҽселелік  жағдаяттар 
тудыру керек; 
-
 
оларды кҿрсету үшін бар біліммен мҽселені түсінуге ҽкелетін  алдыңғы бір немесе 
бірнеше тҽжірибелер ықпал етуі керек; 
-
 
мҽселе  тудыруға  кҿмектесетін  тҽжірибе  қызығушылық  тудырып,  білуге  деген 
құштарлығын оятуы керек. 
Екінші талап ең маңызды  себебі ол тҽжірибе мҽселелік пе жоқ па екенін анықтайды. 
Мҽселелік  жағдаяттарды  тудыру  үшін  оқытушыға  оқу  материалының  мазмұнын, 
құрылысын,  оның  оқушыларды  меңгерту  ерекшеліктеріне  мен  тҽжірибені  мҽселені 
тудыру  жҽне  шешу  үшін  пайдалануға  болатындығы  тұрғысынан  сараптау  қажет. 
Сондықтан  оқу  материалын  тақырыптық  жоспарлау  кезінде  осындай  тҽжірибелерді 
жүргізу  уақытын,  оларды  пайдаланатын  жҽне  олардың  кҿмегімен  шешетін  міндетті 
сабақты нақты белгілеу керек. Оқушыларды мҽселелерді  шешуге үйрету қажет. Ол үшін 
оқытушы  алдымен  ҿзі  мҽселені  қойып,  шешу  жолдарын  кҿрсетеді,  кейін  оқушылар 
оқытушының кҿмегімен мҽселелік жағдайларды сараптауға үйренеді.  Оқушылар білімді 
жинақтап  жҽне  оқытушының  тҽжірибені  меңгеру  деңгейіне  байланысты  оқытудағы 
мҽселелік қатынасты пайдалануды кҿбірек пайдалану керек.  Бұндай тҽжірибелерді ҿткізу 
туралы  ҽдістемелік  нұсқауда  мынаған  кҿңіл  бҿлген  жҿн:  тҽжірибенің  атауы,  оның 
мақсаты, қажетті реактивтер мен құрал–жабдықтар, бар білімнің ҿзектендірілуі, мҽселені 
қою, гипотезаны ұсыну, мҽселені шешу, қорытынды /4/. 
Мҽселелік  оқытудың  жағымды  да,  жағымсыз  да  жақтары  бар  екенін  атап  ҿтуге 
тиіспіз.  Бұл  технологияның  артықшылығына  –  оқушының  ҿзіндік  шығармашылық  іс-
ҽрекеті  негізінде  білімді  ҿз  бетімен  меңгеру  мүмкіндіктері,  соның  нҽтижесінде  оқу 
еңбегіне  деген  жоғары  қызығушылығының,  жемісті  ойлау  қабілеттерінің  дамуы  жатады. 
Ал, кемшін жағына – кей кездерде процеске қатысушылардың танымдық іс-ҽрекеттерінің 
ҽлсіз  басқарылуын,  жоспарланған  мақсатқа  қол  жеткізуде  уақыттың  шамадан  тыс  кҿп 
шығындалуын атап кҿрсетуге болады /5/. 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1. ҚР «Білім беруді дамыту бағдарламасы», Алматы, 2011-2020ж. 

176 
Вестник Казахского государственного женского педагогического университета №1(40), 2012 
   
2.  Тұрғынбаева  Б.А.  Дамыта  оқыту  технологиялары.  Оқу-  ҽдістемелік  құралы,  Алматы, 
2000. 
3.  Валиева  М.  Білім  беру  технологиялары  жҽне  оларды  оқу-  тҽрбие  үрдісіне  енгізу 
жолдары. (ҽдістемелік нұсқау). –    Алматы, 2002. 
4. Назарова Т.С., Химический эксперимент в школе: Кн.для учителя / Т.С. Назарова.- М.: 
Просвещение, 1987 
5. Монахов В. Проектирование и внедрение новых тех.  обучения. М., 2007. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада  орта  мектеп  оқушыларына  химияны  оқыту  барысында  мҽселелік  оқыту 
технологиясын химиялық экспериментке  қолдану туралы материал берілген. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  приведены  материалы  применение  технологий  проблемного  обучения  в 
химическом эксперименте при обучении химии  в средней школе. 
 
 
 
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ  ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В 
СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 
 
Мамирова К.Н. − к.п.н, доцент (г.Алматы, КазгосженПУ) 
 
Достижение  приоритета  повышения  качества  естественнонаучного  образования  в 
XXI  веке  ставит  проблему  совершенствования    естественнонаучного  образования  в 
Казахстане      как  многоаспектную,  сложную  и  системную  задачу.  Ест
е
ственнона
у
чное 
образов
а
ние  в  высшем  учебном  заведении  имеет  целью  подготовку  специалистов  в 
области  естественных  наук  —  биологии,  географии,  физики,  астрономии,  химии, 
математики  и  др.  Объяснение  явлений  природы,  знание  еѐ  основных  законов 
способствуют наиболее рациональному использованию этих законов в интересах развития 
современного общества, а также формированию материалистического мировоззрения /1/.  
В  период  бурного  развития  научно-технической  революции,  когда  наука  всѐ  в 
большей  степени  становится  непосредственной  производительной  силой  общества, 
естественнонаучное  образование  приобретает  особо  актуальное  значение/2/.  Успехи 
современной географии, химии, биологии, физики  и других естественных наук связаны с 
бурным  развитием  математики  и  проникновением  еѐ  в  эти  науки.  В  период  взаимного 
проникновения одних наук в другие в зонах соприкосновения отдельных наук возникают 
новые,  наиболее  быстро  развивающиеся  направления,  например  «Геоинформационные 
системы»,»Геохимия ландшафтов»,» Геофизика ландшафтов»,»Геобиоценология» и др /3/. 
Рассмотрим  данную  проблему  с  позиции    школьного  естественнонаучного 
образования,  их  преемственности  в  средней  и  высшей  школе,  где  вместе  с  разработкой  
содержания  действуют    законы  дидактики.      Закономерности    дидактики,  отражающие 
внутренние необходимые связи высшей  между явлениями и факторами обучения, служат 
теоретической  основой  педагогической  деятельности.  В  силу  влияния  множества 
различных  факторов  на  процесс  воспитания  и  обучения,  закономерности  не  дают 
однозначного,  определенного  результата,  а  носят  вероятностный  (прогностический) 
характер.  Закономерности  дидактики  рассмотрены  в  следующих    концепциях:  в  теории 
развивающего  обучения  (Л.С.Выготский,  Л.В.Занков,  В.В.Давыдов);  в  теории 
проблемного  обучения  (И.Я.Лернер,  М.И.Махмутов,  М.Н.Скаткин,  и  др.);  в  теории 
программированного  обучения  (В.П.Беспалько,  Н.Ф.Талызина  и  др.);  в  теории 
активизации обучения (А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, Г.И.Щукина и др.), в проблеме 
преемственности 
образования 
(Г.Н.Александров, 
Ю.К.Бабанский, 
С.М.Годник, 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 177
 
Т.А.Ильина,  Ю.А.Кустов),  в  трудах,  отражающих  проблемы    информационных 
технологий  в  образовании  (Н.П.Апатова,  А.Г.Гейн,  В.П.Дьяконов,  А.П.Ершов, 
М.П.Лапчик, А.В.Матросов, И.В.Роберт, Г.К.Селевко) /4/. 
Практические  указания  по  осуществлению  обучения  и  воспитания  закреплены  в 
дидактических  принципах.  Дидактические  принципы  определяют  содержание, 
организационные  формы  и  методы  учебного  процесса  в  соответствии  с  его  целями  и 
характеризуют  способы  использования  познанных  законов  и  закономерностей.  В 
современных  педагогических  исследованиях  продолжаются  попытки  усовершенствовать 
систему  принципов,  как  для  средней,  так  и  для  высшей  школы.  Процесс 
усовершенствования  принципов  естествен,  так  как  они  не  являются  раз  и  навсегда 
установленными  догмами,  а  синтезируют  в  себе  достижения  современной  дидактики  и 
постоянно  обновляются  под  их  влиянием.  В  качестве  основополагающих, 
общепризнанных выделяются обычно следующие принципы: 
-развивающего и воспитывающего обучения; 
- культуро - и природосообразности; 
- научности и связи теории с практикой; 
-систематичности 
и 
последовательности 
(преемственность, 
целостность, 
перспективность); 
-сознательности и активности; 
-доступности; 
- прочности; 
-положительной мотивации. 
В  данном  ряду  принцип  систематичности  и  последовательности  подразумевает 
установление  связи  каждого  последующего  знания  и  умения  с  предшествующим,  при 
этом  новое  развивает  старое.  Такое  понимание  принципа  (преемственность)  остается 
актуальным, но в то же время оно дополняется системностью, т.е. отражением в сознании 
не  только  понятия  или  закона,  но  и  целостной  картины  мира/5/.  Большое  значение 
принципа  преемственности  отмечалось  и  классиками  педагогики.  Например,  К.  Д. 
Ушинский писал: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на 
кладовую,  в  которой  все  в  беспорядке  и  где  сам  хозяин  ничего  не  отыщет;  голова,  где 
только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в 
ящиках пусто». 
Требование  систематичности  и  последовательности,  прежде  всего,  нацелено  на 
сохранение  преемственности  обучения,  следовательно,  оно  (обучение)  должно  быть 
построено как логически связанная система по целям, содержанию, методам, средствам на 
всех  ступенях  образования,  что  обеспечивает  поступательное  развитие  личности 
обучаемого.  Наиболее  ответственным  этапом  образования  является  переход  от  общего 
среднего образования к высшему, т.е. звено средняя школа  - вуз. Это связано с тем, что 
учащийся  средней  школы  как  объект  и  субъект  учебно-воспитательного  процесса 
переходит  из  одной  системы  образования  в  другую.  Поэтому  здесь  вопрос  обеспечения 
преемственности  стоит  особенно  остро.  Учащийся  становится  студентом  и  возникает 
противоречие  между  новыми  требованиями  учебы  и  его  недостаточным  опытом,  т.е. 
возникает проблема адаптации выпускника школы. Сущность преемственности средней и 
высшей  школы  следует  трактовать  как  развитие  направленности  личности  учащегося  от 
жизненного  самоопределения  к  адаптации  и  практическому  приобщению  к  профессии, 
формированию мировоззрения и нравственных качеств/6/. 
В 
педагогической 
литературе 
рассматриваются 
различные 
подходы 
к 
преемственности,  к  ее  месту  в  ряду  дидактических  принципов  и  связи  между  ними. 
Принцип  преемственности 
тесно 
связан 
с 
принципом  систематичности 
и 
последовательности, но не сводится только к нему, а сохраняет свое особое содержание. 
Диалектика  связи  преемственности  с  другими  принципами  обучения  заключается,  в 
частности,  в  том,  что  технология  преемственности  служит  условием  и  механизмом 

178 
Вестник Казахского государственного женского педагогического университета №1(40), 2012 
   
реализации  других  принципов  учебно-воспитательного  процесса,  которые,  в  свою 
очередь, выступают как факторы осуществления преемственности. 
Преемственность средней и высшей школы это последовательность педагогических 
действий,  при  которых  развитие  процесса  обучения  и  воспитания  осуществляется  в 
диалектической связи с предыдущим и в соответствии с целями и задачами развивающего 
процесса.  Проблема  преемственности  внутренне  противоречива.  Можно  выделить 
противоречия естественные (школьник становится студентом) и искусственные (результат 
несогласованности 
педагогических 
действий 
школы 
и 
вуза). 
Обеспечение 
преемственности  требует  различения  и  тех,  и  других  противоречий.  Закономерность 
разрешения  противоречий  между  дискретным  характером  обучения  и  необходимостью 
обеспечения  целостности  педагогического  процесса  и  его  результатов  является  основой 
понятия  и  сущности  преемственности  в  педагогике.  Содержание  педагогической 
деятельности,  направленной  на  обеспечение  непрерывности  и  преемственности 
образования  раскрывается  в  функциях,  требованиях  и  правилах  принципа 
преемственности. Функции преемственности делятся на методологические, относящиеся к 
теории  организации  процесса  обучения,  и  регулятивные,  отражающие  вопросы  его 
реализации. 
К методологическим функциям относятся: 
-динамическая, которая отражает закономерности динамики педагогического процесса в 
их единстве и противоречии; 
-конструктивная,  состоящая  во  взаимодействии  прошлого,  настоящего  и  будущего  как 
педагогических измерений; 
-интегративная, 
которая 
заключается 
в 
обеспечении 
целостности 
учебно-
воспитательного процесса и его результатов. 
Методологические  функции  требуют  соответствующего  построения  регулятивных 
функций, к которым относятся: 
-структурно-содержательная,  отражающая  направленность  изменений  структуры 
содержания обучения с целью достижения целостности результатов; 
-субординативная, 
определяющая 
взаимную 
подчиненность 
компонентов 
педагогической системы; 
-координирующая, связанная с взаимодействием преподавателей различных дисциплин. 
Выполнение  принципа  преемственности  обеспечивается  соблюдением  его  требований. 
Требования  отвечают  на  вопрос,  каким  должен  быть  процесс  обучения.  Главными 
требованиями преемственности, на наш взгляд, являются следующие: 
-соблюдение единства педагогических действий в средней и высшей школе; 
-  оптимальный  выбор  и  целесообразное  сочетание  методов,  форм  и  средств 
формирования знаний и умений учащихся; 
-создание  условий  для  непрерывного  использования  и  развития  усвоенных  знаний  в 
процессе учебной и производственной деятельности; 
- обеспечение тематического и временного согласования программ смежных курсов. 
В  соответствии  с  требованиями  можно  сформулировать  основные  правила  реализации 
принципа преемственности: 
-  скоординировать  программу  поэтапного  формирования  личности  на  основе  ее 
коренных качеств и видов деятельности; 
-выявить  противоречия  между  предстоящими  перспективами  развития  личности  и  ее 
настоящим состоянием; 
-активизировать  в  сознании  учащихся  ранее  сложившиеся  базисные понятия и  способы 
действия; 
-выделить  основные  структурные  элементы  курса,  раздела,  темы,  предстоящие 
усвоению; 
-видеть перспективу развертывания процесса учения (школа - вуз); 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 179
 
-способствовать  перерастанию  сознательного  отношения  к  учению  в  сознательное 
соучастие в учебно-воспитательном процессе. 
Выделяют следующие линии преемственности: 
-преемственность целей, содержания, методов и требований обучения; 
-задачи всестороннего развития личности; 
-связь  между  естественнонаучной  подготовкой  школьника  и  общей  и  специальной 
подготовкой студента; 
-связь  между  профориентацией  школьника  и  адаптацией  студента  к  избранной 
специальности; 
-связи  в  способах  и  средствах  педагогического  взаимодействия  преподавателей  и 
обучаемых. 
Существует  два  пути  исследования  проблемы  преемственности  средней  и  высшей 
школы: 
-изучение преемственного характера учебного процесса средней школы и вуза; 
-изучение преемственного характера учебного процесса вуза и школы/7/.  
Первый путь исследования традиционен, ему посвящено большое число публикаций 
по  проблемам  преемственности.  Он  предполагает  совершенствование  подготовки 
школьников  к  последующей  учебе  или  (и)  самообразованию.  Второй  путь  исследования 
касается,  прежде  всего,  совершенствования  педагогического  процесса  в  высшей  школе. 
Комплексный  подход  предполагает  взаимодействие  высшей  и  средней  школы, 
направленное на обеспечение развития личности обучаемых, на овладение ими системой 
знаний  и  способов  деятельности,  приспособление  их  к  изменившимся  социальным  и 
экономическим  условиям,  сложение  сил  высшей  и  средней  школы  для  подготовки 
квалифицированных  специалистов.  Это  особенно  значимо  в  свете  концепции 
непрерывного  образования.  Система  образования  имеет  три  компонента:  содержание 
(чему учить?), методы (как учить) и цели (для чего учить?). Содержание, методы и цели 
образования должны основываться на современных достижениях науки для  того,  чтобы, 
во-первых, подготовить индивида к профессиональной деятельности и жизнедеятельности 
вообще,  а  во-вторых,  сформировать  новое  мировидение,  мировоззрение  с 
соответствующей  научной  картиной  мира,  соответствующей  содержанию  науки  на 
данном историческом этапе ее развития.  
Учебно-воспитательный процесс в средней и высшей школе должен осуществляться 
так,  чтобы  реализовались  природные  задатки  обучаемых  на  основе  усвоения  всех 
элементов  культуры  и  социального  опыта.  Соблюдение  принципа  является  одним  из 
необходимых условий успешности процесса обучения, что неоднократно подчеркивалось 
в педагогике со времени ее зарождения и до наших дней. Одним из ответственных этапов 
обучения является переход от общего среднего образования к высшему, поскольку здесь 
обучаемые как объекты и субъекты учебно-воспитательного процесса переходят из одной 
системы  образования  в  другую.  В  настоящее  время  острота  проблемы  обеспечения 
преемственности обучения возросла.  
В результате реформирования школьного образования произошло сокращение числа 
часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин. Это привело к снижению 
качества  усвоения  учебного  материала,  ослаблению  практической  направленности 
обучения,  уровня  общеобразовательной  подготовки  школьников.  Как  следствие, 
понизились  требования  к  выпускникам  большинства  средних  школ  по  предметам 
естественнонаучного  цикла.  Современная  концепция  личностно-ориентированного 
обучения  предполагает  предоставление  учащимся  и  студентам  большей  свободы  в  их 
учебной работе, возможности самим управлять своей деятельностью. Такая возможность 
появляется в процессе правильно организованной самостоятельной работы. В результате 
нарушения  преемственности  нарушается  и  социальная  функция  обучения,  поскольку 
формирование  личности,  отвечающей  общественным  потребностям  и  перспективам 
развития  общества,  затрудняется.  Возникают  проблемы  в  осуществлении  идеи 

180 
Вестник Казахского государственного женского педагогического университета №1(40), 2012 
   
непрерывного  образования,  призванного  обеспечить  каждому  человеку  возможность 
адаптироваться  к  постоянно  меняющимся  социально-экономическим  условиям.  Таким 
образом, имеются противоречия между: 
• недостаточным  уровнем естественнонаучной подготовки школьников и требованиями 
вузов; 
•  потребностью  обучаемых  в  глубоких,  прочных  знаниях  и  умениях  и  формализмом 
преподавания, учения и контроля; 
•  потребностью  в  эффективной  самостоятельной  учебной  деятельности  и  качеством  ее 
организации в средней и высшей школе; 
•  необходимостью  обеспечения  преемственности  в  развитии  творческого  мышления  и 
отсутствием инструментария для решения этой задачи; 
•  потребностью  формирования  у  обучаемых  естественнонаучной  картины  мира  и 
тем,  что  стержневые  линии,  объединяющие  естественнонаучные  дисциплины,  в 
педагогической практике школы и вуза не всегда реализуются. 
Чтобы  решить  эти  проблемы,  требуется  отыскать  научно  обоснованные  и 
эффективные    пути  обеспечения  преемственности  естественнонаучного  образования  на 
этапе  средняя  школа  -  вуз.  Одним  из  возможных  вариантов  решения  данной  задачи 
является 
создание 
и 
реализация 
подхода 
к 
совершенствованию 
обучения 
естественнонаучных  предметов  на  основе  использования  информационных  технологий 
обучения (ИТО), а именно: 
•  разработать  преемственную  технологическую  процедуру  проведения  занятий  в 
средней  школе  и  высшем  учебном  заведении  с  использованием  ИТО,  исходя  из 
требований 
обеспечения 
целостности, 
систематичности, 
непрерывности 
и 
преемственности учебного процесса; 
• разработать приемы организации самостоятельной работы школьников и студентов 
с использованием ИТО; 
•  на  основе  преемственной  технологической  процедуры  разработать  подход  к 
совершенствованию обучения предметов естественнонаучного цикла в средней и высшей 
школе с использованием ИТО. 
Мы  предполагаем,  что  нарушение  преемственности  естественнонаучного 
образования  на  этапе  средняя  школа  -  вуз  происходит  из-за  серьезных  недостатков 
системы  среднего  и  высшего  образования.  Главными  из  них  в  средней  школе  являются: 
формализм  преподавания  и  учения,  в  результате  чего  у  учащихся  не  формируется 
осознанные знания и компетенции, способности к аналогии, абстрагированию, синтезу и 
анализу,  навыки  самостоятельной  работы;  слабая  мотивация  учащихся  к  изучению 
естественнонаучных дисциплин из-за убежденности в невысокой личностной значимости 
естественнонаучных  знаний.  В  системе  высшего  образования  к  указанным  недостаткам 
добавляются предметоцентризм, линейная структура изложения материала, недостаточная 
методическая подготовка преподавателей естественнонаучных дисциплин. 
Нам  представляется,  что  преемственный  характер  обучения  по  предметам 
естественнонаучного цикла на этапе средняя школа - вуз может усилиться, если: 
• на уроках предметов естественно-научного цикла в средней школе будут сформированы 
необходимые  компетенции, увеличено количество практических задач и познавательных 
упражнений разного уровня сложности для отработки общеучебных навыков; 
•  будет  устранен  формальный  подход  к  организации  самостоятельной  работы,  т.е. 
разработана  и  реализована  система  постепенно  усложняющихся  географических 
(биологичеких, химических и др) познавательных задач от  тренировочного характера до 
задач с элементами исследования; 
•  важным  элементом  обучения  станет  создание  и  анализ  математической  модели 
географической задачи; понятия  или представления;  
•  средством  интенсификации  учебного  процесса  будет  служить  информационная 
технология; 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы №1(40), 2012.
 
 181
 
•  в  высшей  школе  сформированные  знания,  умения  и  навыки  будут  развиваться  путем 
формирования ключевых и предметных компетенций /8/. 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.: 1970. – 
 с. 10.  
2. Концепции современного естествознания. / А.Д. Суханов, О.Н. Голубева.  – М.: Дрофа, 
2004. – с. 15.  
3.  Степин  В.С.,  Кузнецова  Л.Ф.  Научная  картина  мира  в  культуре  техногенной 
цивилизации. - М.: 1994.- с.5.  
4. Гершунский  Б.С. Философия образования для  XXI века.  – М.: Интердиалект, 2007.  – 
697 с. 
5. Игнатова. В.А. Естествознание: учеб. пособие.– М.: Академкнига, 2009. – 254 с 
6.  Мамирова  К.Н.Тематическое  и  поурочное  планирование  по  курсу  ―Основы 
естествознания».  Темы  ―Строение  и  формы  поверхности  земли»,  ―Природа  Казахстана». 
Казфилиал НИИ СиМО АПН СССР, 1991.  
 7.  Маженова  А.Б.,Мамирова  К.Н.,  Сарманова  К.А.  Концепция  и  программа  курса 
―Основы естествознания». Ж.География в школе» №2, 1993.  
8. Мамирова К.Н.  Жаратылыстану жайлы. Ж.Биология, география, химия. №5, 2001.    
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматриваются    проблемы  преемственности  естественнонаучного 
образования в средней и  высшей  школе.  Выделены следующие линии преемственности 
естественнонаучного  образования  в  средней  и  высшей  школе:  преемственность  целей, 
содержания,  методов  и  требований  обучения;  задачи  всестороннего  развития  личности; 
связи  между  естественнонаучной  подготовкой  школьника  и  общей  и  специальной 
подготовкой студента; связи между профориентацией школьника и адаптацией студента к 
избранной специальности. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
 Бұл  мақалада  орта  жҽне  жоғары  мектептерде  жаратылыстану  ғылымдарын  қолдану  
мҽселелері  қарастырылған.  Жаратылыстану  ғылымдарын  орта  жҽне  жоғары  мектептерде 
оқытудың  келесі  жолдары  анықталған:  оқыту  мақсаттары,  мазмұны,  ҽдістері  мен  оқыту 
талаптары;  жан-жақты  дамыған  тұлға  қалыптастыру;  оқушылардың  сабаққа  дайындығы 
мен студенттің жалпы жҽне кҽсіби даярлығы арасындағы байланыс; оқушыларға кҽсіптік 
бағдар беру мен студенттің таңдаған мамандығына бейімділігі.  

жүктеу/скачать 4,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: