Формирование умений письменной речи

 
282 
-  выделение  опорных  слов  во  фразе  при  аудировании  при  аудиро-
вании, составление опорных фраз к услышанному тексту; 
- выделение абзацев в аудируемом сообщении; 
- пересказ текста с последующим составлением плана; 
-  письменный  пересказ  прослушанного  текста  с  предварительным 
сокращением в процессе устного пересказа; 
-  запись  «смешанного»  (включающего  известные  и  неизвестные 
студентам слова) устного сообщения, трансформация фразы; 
- сокращение печатного текста; 
-  запись  «смешанных»  устных  сообщений,  сокращение  печатного 
текста. 
Для  формирования  навыка  употребления  сокращенных  слов, 
аббревиатур  и  знаков  рекомендуется  использовать  свободные  диктан-
ты  с  обязательным  сокращением  слов  и  домашнее  конспектирование 
текстов учебных пособий с использованием уже известных сокращений. 
 
Раздел 16 
 
Языковые аспекты в методике преподавания РКИ 
 
Рассматриваемые вопросы: Роль разных языковых  аспектов в по-
строении  лингвометодических  моделей  обучения  РКИ.  Формирование 
аспектных речевых навыков: особенности и закономерности. 
 
Особенности и закономерности формирования  
аспектных речевых навыков  
 
Приступая к формированию аспектных речевых навыков, препода-
ватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, кото-
рые будут приведены ниже. 
1.  Каждый  аспектный  навык  формируется  поэтапно.  Можно  вы-
делить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком: 
–  этап  введения  (предъявления,  презентации)  материала,  на  кото-
ром  студенты  осознают  форму,  значение  и  особенности  употребления 
изучаемого языкового явления; 
–  этап  первичного  закрепления  материала,  на  котором  студенты 
выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений; 
– этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют уп-
ражнения,  требующие  многократного  употребления  данного  явления 
языка  в  составе  речевых  действий;  при  этом  сначала  контекст  данного 
явления остается неизменным, а затем он варьируется; 
–  этап  совершенствования  навыка,  на  котором  студенты  выполня-
ют  разного  рода  задания,  непосредственно  не  связанные  с  работой  над 
данным  явлением  языка,  но  при  этом  стремятся  обеспечить  правиль-
ность его употребления.   
На  втором,  третьем  и  четвертом  этапах  используются  разные  по 
своему  характеру  упражнения.  Для  первичного  закрепления  материала 

 
283 
чаще всего используются языковые упражнения, при выполнении кото-
рых  все  внимание  учащихся  направлено  на  изучаемое  явление  языка, 
его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю про-
верить, правильно ли студенты поняли его объяснения.  
Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то по-
сле  введения  материала  можно  сразу  перейти  к  автоматизации  навыка, 
минуя  этап  первичного  закрепления  материала.  Например,  работа  над 
речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не тре-
бует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы 
работаем  над  грамматическим  явлением,  обладающим  многообразием 
форм (например, над формами множественного числа родительного па-
дежа  имен  существительных),  то  такие  упражнения  необходимы  сразу 
же после введения материала. 
 На  этапе  автоматизации  речевого  навыка  используют  условно-
коммуни-кативные  упражнения,  моделирующие  ситуации  реального 
речевого  общения.  Они  отличаются  от  языковых  упражнений,  во-
первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникатив-
ной  установки),  во-вторых,  обязательным  наличием  образца.  При  вы-
полнении  условно-коммуникативных  упражнений  внимание  учащегося 
раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму.  
Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществля-
ется в речевой коммуникации  учащихся на русском языке, в общении с 
преподавателем  и  товарищами  по  группе.  Такое  специально  организо-
ванное  общение  на  учебном  занятии  некоторые  методисты  называют 
подлинно  коммуникативными  упражнениями  и  отмечают,  что  при  вы-
полнении  таких  упражнений  все  внимание  учащихся  переходит  на  со-
держание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка 
контролируется непроизвольно. 
Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при вы-
полнении  учащимися  языковых  упражнений,  предназначенных  для  ра-
боты над другими явлениями языка. 
2.  Процесс  формирования  аспектного  речевого  навыка  во  многих 
случаях  вызывает  у  студентов  трудности  вследствие  неизбежного 
действия интерференции других навыков. В лингвистической, психоло-
гической  и  методической  литературе  существует  множество  определе-
ний  интерференции.  В  нашем  случае  под  интерференцией  понимается 
отрицательное  влияние  навыков,  сформированных  ранее,  на  новые  на-
выки.  Различают  два  вида  интерференции:  межъязыковую  (влияние  на-
выков  родного  или  первого  иностранного  языка)  и  внутриязыковую 
(влияние уже сформированных навыков изучаемого языка). 
Новые  и  старые  навыки  взаимодействуют  по-разному.  Так,  напри-
мер, речевые навыки родного  и изучаемого иностранного языков могут 
совпадать  полностью или  частично, а могут быть полностью различны-
ми.  Это  зависит  от  сходства  явлений  родного  и  изучаемого  языков  и 
различий между ними.  На этапе введения материала наибольшую труд-
ность  для  студентов  представляют  явления  иностранного  языка,  не 
имеющие  аналогов  в  их  родном  языке,  поэтому  преподаватель  должен 

 
284 
уделить  особое  внимание  объяснению  этих  явлений  и  контролю  их  по-
нимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с 
явлениями  родного  языка,  на  этапе  введения  материала,  как  правило,  у 
студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, 
что  труднее  всего студентами  усваиваются не те явления русского язы-
ка,  которые  отсутствуют  в  их  родном  языке,  а  явления,  частично  сход-
ные.  Именно  частичное  сходство  дает  наибольшее  количество  случает 
межъязыковой интерференции. 
Например,  какие  бы  два  языка  мы  ни  взяли,  мы  всегда  найдем  в 
них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллю-
зию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако 
в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими 
и  их  изменения  под  влиянием  соседних  звуков.  Отсутствие  учета  этого 
влияния  и  является  одной  из  причин  акцента  в  речи  на  иностранном 
языке. 
Подобным  образом  проявляет  себя  и  внутриязыковая  интерферен-
ция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух 
разных  явлений  русского  языка,  тем  чаще  эти  явления  смешиваются  в 
сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее ти-
пичный пример внутриязыковой интерференции – замещение форм изу-
чаемого  винительного  падежа  в  значении  направления  движения  изу-
ченными  ранее  формами  предложного  падежа  в  значении  места  (Когда 
мы  вернулись  в  деканате,  там  уже  никого  не  было),  имеющее  место  в 
речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения рус-
скому  языку.  К  случаям  внутриязыковой  грамматической  интерферен-
ции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это бы-
ло в 15 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в 
объектных  значениях  (Я  не  знаю  этому  преподавателю),  смешение  ви-
дов глагола и многое другое. 
Для  преодоления  интерференции  целесообразно  на  стадии  введе-
ния  материала  указывать  студентам  на  различия  между  двумя  взаимо-
действующими  явлениями,  а  на  последующих  стадиях  включать  в  про-
цесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражне-
ния, направленные на дифференциацию этих явлений. 
3.  Сформированный  речевой  аспектный  навык  может  утрачи-
ваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественно-
му  разрушению.  Современной  методике  известны  два  условия  прочно-
сти речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у сту-
дентов языковых знаний. 
Специфика  организации  учебного  материала  на  подготовительном 
факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты 
овладевают  наиболее  важной  с  точки  зрения  повседневного  общения 
лексикой  и  грамматикой.  Языковые  явления,  изучаемые  в  этот  период, 
как  правило,  хорошо  усваиваются  и  меньше  всего  подвержены  разру-
шению именно потому, что они почти ежедневно используются в  рече-
вой  практике  студентов.  Однако  в  дальнейшем  объем  изучаемого  мате-
риала  возрастает,  у  студентов  повышается  пассивный  запас  слов  и 

 
285 
грамматических  конструкций  и  оказывается  все  меньше  возможностей 
постоянно  использовать  изученный  материал  в  своей  речевой  деятель-
ности.  В  результате  одни  навыки  могут  не  достигать  необходимой  сте-
пени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают раз-
рушаться. 
В этих условиях единственно возможным средством противодейст-
вия  разрушению  навыков  могут  быть  языковые  знания  студентов.  В 
случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам 
самостоятельно  восстановить  его  (по  крайней  мере,  так  обстоит  дело  с 
грамматическими  навыками).  Вот  почему  необходимо  формировать  у 
иностранных  учащихся не только аспектные речевые навыки, но и язы-
ковые  знания.  В  данном  случае  речь  не  идет  о  том,  чтобы  заставлять 
студентов  выучивать  формулировки  языковых  правил.  Важно,  чтобы 
студенты  понимали  эти  правила,  знали  образцы  речевых  действий  и 
умели при необходимости их использовать. 
Таким  образом,  для  того  чтобы  предотвратить  разрушение  аспект-
ных  речевых  навыков,  следует,  во-первых,  расширять  возможности  ре-
чевой практики у студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у 
студентов  системных  знаний  о  русском  языке.  Становлению  таких  зна-
ний  способствуют  не  только  объяснения  преподавателя  на  этапе  введе-
ния материала и  использование языковых  упражнений, но и системати-
зация изученного материала. 
4. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изу-
чаются  как  изолированно,  так  и  в  контексте.  Обучение  фонетике  не-
возможно  без  постановки  изолированных  звуков,  которые  необходимы 
для  того,  чтобы  сформировать  в  сознании  учащегося  адекватные  пред-
ставления  о  звуках-инвариан-тах  и  о  русской  фонетической  системе  в 
целом.  Однако  в  речевой  деятельности  звуки  почти  никогда  не  высту-
пают в изолированном положении: обычно они произносятся в окруже-
нии других звуков и частично изменяются под их влиянием в количест-
венном и качественном отношении. Соответственно, при формировании 
фонетических навыков следует работать не только над изолированными 
звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении. 
Работа  над  изолированным  словом  важна  лишь  для  установления 
связей  этого  слова  с  другими  словами  в  лексической  системе  русского 
языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его зна-
чение  зависит  от  этого  окружения.  При  формировании  лексических  на-
выков этот контекст необходимо учитывать. 
Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным 
предложением,  и  над  этим  предложением  в  составе  текста,  так  как  лю-
бое  предложение,  являясь  коммуникативной  единицей,  проявляет  свои 
свойства в определенном контексте и в определенной ситуации. 
 
 

 
286 
Раздел 17 
 
Обучение произношению 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Овладение  навыками  русского  произ-
ношения как условие овладения навыками и умениями во всех видах ре-
чевой  деятельности.  Фонетическая  (фонологическая)  система  и  произ-
носительная  норма.  Последовательность  введения  фонетического  мате-
риала  на  начальном  этапе.  Учет  фонетических  особенностей  родного 
языка студентов и его значение. Понятие акцента. 
Типы  фонетических  курсов:  вводно-фонетический,  сопроводитель-
ный, корректировочный. Их характеристики. 
Понятие  фонематического  слуха,  артикуляционной  базы.  Обучение 
постановке  звуков.  Основные  приемы,  используемые  при  этом:  благо-
приятная фонетическая позиция, ощутимые моменты артикуляции, зву-
ки-помощники. Закрепление звуков в слогах, словах, предложениях. 
Постановка ударения. Приемы работы над русской интонацией. Ин-
тонационные конструкции (ИК) русского языка и специфика работы над 
ними. 
Система фонетических упражнений. Использование средств нагляд-
ности и ТСО. 
 
Формирование фонетических навыков
  
 
Фонетические  (или  слухо-про-износительные)  навыки  связаны  со 
звучащей речью, с  устными  видами речевой деятельности (аудировани-
ем и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и про-
износительные  навыки.  Такое  деление  довольно  условно:  с  одной  сто-
роны,  нельзя  добиться  правильного  произношения,  не  формируя  при 
этом слуховых навыков, а с другой, формирование речевого слуха будет 
более  успешным,  если  оно  будет  осуществляться  параллельно  с  обуче-
нием произношению. Параллельное формирование слуховых и произно-
сительных  навыков  полностью  соответствует  принципу  комплексности 
в обучении видам речевой деятельности.  
Многие  преподаватели  подготовительных  факультетов  считают 
необходимым  заниматься  фонетикой  лишь  первые  несколько  недель,  а 
затем  переключаются  на  формирование  лексических  и  грамматических 
навыков  и  обращаются  к  фонетике  лишь  эпизодически.  В  результате 
уровень  сформированности  фонетических  навыков  у  большинства  ино-
странных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положе-
ния заключается в том, что формирование этих навыков является, веро-
ятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. 
Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при ре-
гулярных  занятиях  языком  обычно  занимает  не  менее  двух  лет.  При 
этом  чем  взрослее  человек,  тем  труднее  ему  перестроить  свою  артику-

 
287 
ляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть 
иноязычными произносительными навыками. 
Вот  почему  формирование  и  развитие  фонетических  навыков 
должно  иметь  место  в  течение  всего  времени  обучения  на  подготови-
тельном  факультете:  в  более  концентрированном  виде  на  начальных 
стадиях  обучения  и  не  менее  одного  часа  в  неделю  на  последующих 
стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения 
обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова 
и грамматику, прежде чем учиться говорить и понимать чужую речь на 
слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка. 
Все  обучение  фонетике  на  подготовительном  факультете  можно 
разделить  на  две  большие  части:  вводный  курс  и  сопроводительный 
курс. Цель  вводного курса – заложить  основы  речевого слуха и произ-
ношения. Обычно он рассчитан на 7–10 учебных дней. При этом студен-
ты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова 
и  грамматику,  усваивают  речевые  образцы,  позволяющие  им  с  первых 
дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники 
русского языка, предназначенные для студентов подготовительного фа-
культета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводно-
го курса языка, который закладывает основы в области не только фоне-
тики,  но  и  грамматики  и  лексики.  Однако  на  самых  начальных  стадиях 
обучения  введение  лексики  и  грамматики  все  же  определяется  фонети-
ческим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное 
число  имен  существительных»  оказывается  возможным  только  после 
изучения звуков [и] и [ы]. 
Существуют два способа построения вводного курса. В националь-
но  ориентированных  учебниках  последовательность  изучения  фонети-
ческих  явлений  может  быть  обусловлена  данными  сопоставления  род-
ного  языка  учащихся  и  изучаемого  языка.  В  этом  случае  ученые  уста-
навливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и 
родного  языка  учащихся  и  делают  вывод  о  том,  какой  материал  будет 
легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал рас-
полагается  по  степени  возрастания  трудностей.  Например,  в  испанском 
языке  имеется  звук,  близкий  русскому  [х],  но  отсутствует  звук  [ж].  Со-
ответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание труд-
ностей,  в  учебнике  для  испаноговорящих  студентов  звук  [ж]  как  более 
трудный будет вводиться после звука [x]. Во французском же языке, на-
оборот,  имеется  звук,  близкий  русскому  [ж],  и  отсутствует  звук  [x].  В 
учебнике,  предназначенном  для  франкоговорящих    студентов,  сначала 
будет вводиться русский звук [ж], а уже после него – звук [x]. 
В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного 
языка  учащихся.  В  таком  случае  последовательность  введения  фонети-
ческого  материала  определяется  спецификой  русской  фонетической 
системы. 

 
288 
Вводные курса всегда начинаются с работы над гласными звуками, 
так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, лег-
ко сравнивать друг с другом, на материале гласных легко обратить вни-
мание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных 
переходят  к  твердым  согласным,  потом  вводят  более  сложные  звуки 
(мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов по-
следовательно переходят к словам и предложениям. 
На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий обра-
зец  и  объяснения  преподавателя,  проговаривают  этот  образец  сначала 
про  себя,  а  затем  вслух,  стараются  запомнить  положение  органов  рече-
вого  аппарата.  Студенты  воспроизводят  изучаемый  звук  в  изолирован-
ной  позиции  и  в  сочетании  с  другими  звуками,  знакомятся  с  рукопис-
ными  и  печатными  его  изображениями,  записывают  букву,  соответст-
вующую этому звуку. 
При объяснении произношения звука преподаватели часто исполь-
зуют  прием  опоры  на  ощутимые  моменты  артикуляции.  Ощутимы-
ми моментами артикуляции называются положения органов речи, кото-
рые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контро-
лировать.  К  ним  относятся  положение  кончика  языка  (вверх –  вниз), 
движение  всего  языка  (вперед –  назад),  напряженность  языка,  место 
смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма 
губ  (вытянуты  вперед,  растянуты  в  стороны,  округлены),  раствор  рото-
вой  полости  (расстояние  между  верхними  и  нижними  зубами),  работа 
голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздуш-
ной струи  (теплая или  холодная, узкая  или широкая), ее сила и направ-
ленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при поста-
новке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положе-
ние  языка  (язык  оттянут  назад,  его  кончик  поднят  вверх),  форма  губ 
(вытянуты  вперед  и  округлены),  работа  голосовых  связок  (отсутствие 
вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направ-
лена  вверх,  на  небо).  Объяснение  артикуляции  звуков  удобнее  всего 
предъявлять  студентам  на  их  родном  языке  или  языке-посреднике,  од-
нако  если  это  оказывается  невозможным,  преподаватели  вводят  звуки, 
сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студен-
тов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно. 
Следует  иметь  в  виду,  что  ощутимыми  являются  не  все  движения 
речевого  аппарата.  Некоторые  из  них  трудно  и  даже  невозможно  ощу-
щать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем аб-
заце,  в  ряде  случаев  преподаватель  не  может  объяснить  студентам  на 
языке,  которым  они  владеют,  какими  движениями  речевого  аппарата 
порождается  звук.  В  этом  случае  помогают  звуки-помощники,  то  есть 
звуки,  имеющие  в  своем  составе  те  же  движения,  что  и  новый  звук,  и, 
соответственно,  облегчающие  его  постановку.  Так,  при  произнесении 
[ш]  задняя  часть  спинки  языка  поднимается  вверх,  но  это  неощутимое 
движение.  Чтобы  вызвать  его,  используют  помощь  согласных  [х,  г]  и 

 
289 
гласных  [у,  о],  которые  произносятся,  как  и  [ш],  с  поднятой  задней  ча-
стью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], 
[шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. 
Это и есть прием использования звуков-помощников. 
Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке согласных, 
различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском 
языке, как и в русском, существуют пары согласных  [т] – [д] и [с] – [з], 
но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] – [б], [ф] – [в], [ш] – [ж], 
так  как  в  арабском  языке  нет  звуков  [п],  [в],  [ж].  При  постановке  этих 
звуков  в  арабской  аудитории  преподаватель  объясняет  студентам,  что 
различие  в  произнесении  [п] –  [б],  [ф] –  [в],  [ш] –  [ж]  такое  же,  как  и  в 
произнесении [т] – [д] и [с] – [з]. Иногда для этих же целей используют 
звуки, которые студенты изучали  в средней школе на  уроках иностран-
ного  языка.  Так,  студенты  из  арабских  стран  обычно  изучают  в  школе 
французский  или  английский  язык.  В  английском  языке  имеются  звуки 
[п], [в], а во французском – [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, 
как и в русском языке. В данном случае также допустим прием исполь-
зования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии. 
Осознать  структуру  звука  студенту  помогает  прием  утрирования 
артикуляции,  когда  звук  произносится  слишком  четко,  движения  вы-
полняются  напряженно,  с  большим  усилием.  При  этом  все  внимание 
студента  сосредоточено  на  работе  органов  речи.  Сначала  звук  прогова-
ривается про себя, затем следует этап громкого произношения. 
Поставив  произношение  звуков  в  изолированном  положении  и  в 
слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих 
звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на ка-
чество  гласных  звуков  в  ударном  и  безударных  слогах,  на  качество 
гласных звуков в ударном и безударном слогах, на качество согласных в 
зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и 
озвончения. 
Начинают постановку произношения слова обычно с односложных 
слов  (он, там,  дом, друг), так как на них легче  всего отработать  напря-
женность  и  длительность  гласного  в  ударном  слоге.  Затем  переходят  к 
двусложным  и  трехсложным  словам,  причем  обращают  особое  внима-
ние  на  усвоение  ритмической  модели  слова,  демонстрирующей  в  абст-
рактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она 
изображается  при  помощи  чередования  крупного  и  мелкого  шрифта 
(таТАта). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моде-
лей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и про-
изнесение ударных слогов громче, а безударных тише. 
Легкость  произнесения  звука  в  составе  слова  зависит  от  его  поло-
жения  в  слове,  поэтому  работу  над  звуком  начинают  в  наиболее  благо-
приятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят 
к более трудным позициям. Это так называемый прием использования 
благоприятной  фонетической  позиции.  Для  глухих  согласных  наибо-

 
290 
лее  благоприятной  фонетической  позицией  будет  начальный  ударный 
слог,  для  звонких –  положение  между  гласными,  первый  из  которых 
ударный,  для  мягких  согласных –  положение  между  гласными,  первый 
из которых – ударный [и]. 
Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же 
помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится 
более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком 
которых  является  испанский,  при  произнесении  смычных  звонких  со-
гласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответ-
ствующими  щелевыми  звонкими  согласными  [ß],  [ð],  [γ]:  доро[γ]а, 
по[γ]о[ð]а, со[ß]ранние. Прием утрирования артикуляции позволяет сту-
дентам осознать, что при произнесении этих звуков  в любой фонетиче-
ской  позиции  всегда  имеет  место  смычка.  Утрирование  артикуляции 
часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова. Замед-
ленное  произнесение  слова  помогает  студенту  проанализировать  вхо-
дящие в его состав звуки и правильно их произнести. 
Для многих иностранных студентов особую трудность представля-
ет произнесение стечений согласных  в  слове. В русском языке  встреча-
ются  стечения  двух  согласных  (кто),  трех  (страна),  четырех  (лекарст-
во) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп соглас-
ных  иностранцы  иногда  вставляют  редуцированные  гласные:  встреча 
[фысытыреча].  Для  устранения  этого  явления  используют  прием  уско-
рения  темпа  произнесения  слова:  студентам  рекомендуют  произно-
сить слоги [тра], [стра], [фстра], [фстря], [фстре] и т. д. в быстром темпе. 
Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при про-
изнесении  стечений  согласных, –  выпадение  согласных.  Так,  носители 
испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а 
слово  вставать  как  [ставать].  При  устранении  этой  ошибки  помогают 
приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования арти-
куляции. 
В  работе  над  предложением  наиболее  важными  оказываются  два 
аспекта:  слитное  произнесение  слов  и  правильное  интонирование.  При 
произнесении  русских  предложений иностранные  учащиеся обычно до-
пускают следующие ошибки: 
1. Центр интонационной конструкции располагается не на том сло-
ве, в результате чего меняется смысл предложения, например: Я сдал эк-
замен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? вместо Вче-
ра вы были в театре? 
2.  Понижение  тона  в  конце  предложения  (интонация  завершенно-
сти). 
3. Отсутствие слитности произнесения слов. 
При  постановке  интонации  методисты  рекомендуют  использовать 
следующие приемы: 

 
291 
а)  произнесение  всех  частей  интонационной  конструкции  с  разной 
громкостью:  предцентровую  часть  нормальным  голосом,  центр я  гром-
ко, постцентровую часть – очень тихо; 
б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает 
изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят 
предложение сначала про себя, а затем вслух; 
в) поэтапная отработка интонационной  конструкции  (ИК): сначала 
ставится  движение  тона  (повышение  или  понижение  голоса)  в  центре 
интонационной  конструкции,  затем  учащиеся  усваивают  произношение 
центра  и  предцентровой  части  в  ИК-1  (интонация  повествовательного 
предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация во-
просительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся 
произносить всю интонационную конструкцию в целом. 
После  того  как  студенты  осознают  особенности  произнесения  зву-
ка,  слога,  слова  или  предложения,  начинается  следующий  этап  работы 
по  фонетике –  слушание  и  произнесение  изучаемых  явлений  языка  в 
процессе  выполнения  фонетических  упражнений.  Одновременно  с  фо-
нетическими  навыками  формируются  технические  навыки  чтения  и 
письма,  что  приводит  к  установлению  в  сознании  студентов  прочных 
ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: меж-
ду звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и сло-
восочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предло-
жений. 
Фонетические  упражнения  обычно  выстраивают  в  следующей  по-
следовательности: 
1) наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без по-
вторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуля-
ционной  установки  (оно  включает  и  упражнения  на  дифференциацию 
изучаемых единиц); 
2) слушание,  повторение  и  коррекция  сначала  со  зрительной  опо-
рой на артикуляцию или письменные знаки, затем без зрительной опоры 
(имитативные упражнения); 
3) самостоятельное отсроченное воспроизведение. 
От  упражнений  языкового  типа,  при  выполнении  которых  внима-
ние  студентов  направлено  на  изучаемое  фонетическое  явление,  перехо-
дят  к  условно-коммуникативным  упражнениям.  При  выполнении  таких 
упражнений  студентам  дается  установка  совершить  какое-либо  речевое 
действие  в  соответствии  с  предложенной  ситуацией:  спросить  о  чем-
либо, сообщить информацию, попросить что-либо сделать и т. д. Иными 
словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее со-
держание.  Например,  на  занятиях  можно  предложить  такую  ситуацию: 
Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот 
фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это  упражнение, сту-
дент  должен  задать  общий  вопрос  с  соответствующей  интонацией:  Ку-
мар, ты смотрел это фильм? – но при этом основное внимание студен-

 
292 
та будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание 
предложения.  Указанное  упражнение  может  быть  продолжено,  если 
данный  микродиалог  будет  представлен  как  речевой  образец.  Так,  на-
пример, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую 
кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо смотрел. 
Фонетические  навыки  совершенствуются  при  выполнении  студен-
тами:  а) языковых  и  условно-коммуникативных  упражнений,  направ-
ленных  на  отработку  нового  фонетического  явления;  б)  языковых  и  ус-
ловно-коммуникатив-ных упражнений, направленных на отработку лек-
сики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих на-
выки слушания и говорения. 
Сопроводительный  курс  фонетики  проводится  после  вводного 
курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от ввод-
ного  курса  отбор  фонетического  материала  здесь  полностью  определя-
ется изучаемой лексикой и грамматикой. 
Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В 
первом  случае  планируется  и  проводится  одно  занятие  в  неделю,  по-
священное только фонетике. Так принято работать с будущими студен-
тами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 
5–10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая заряд-
ка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она 
помогает  студентам  переключиться  на  русский  язык,  обеспечивает  на-
стройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произноше-
ние,  позволяет  снять  фонетические  трудности  нового  лексико-
грамматического  материала.  Этот  вариант  организации  сопроводитель-
ного  курса  обычно  имеет  место  при  обучении  будущих  студентов-
нефилологов. 
При  отборе  материала  для  фонетической  зарядки  преподаватель 
анализирует  слова  и  грамматику,  которые  будут  вводиться  на  данном 
занятии,  и  выбирает  небольшой  по  объему  материал  (одно  или  два  фо-
нетических  явления),  который  может  вызвать  у  студентов  затруднения. 
Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чте-
ние  вслух.  Виды  работы  в  сопроводительном  и  вводном  курсах  совпа-
дают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа 
с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная раз-
метка,  чтение  вслух  и  др.).  В  ходе  фонетической  зарядки  студенты  мо-
гут  произносить  (хором  или  каждый  отдельно)  выученные  заранее  по-
словицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаи-
ческие  отрывки,  петь  песни.  Пословицы  и  поговорки  целесообразно 
анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, 
например: 
[ш] – Тише едешь, дальше будешь; 
[ж] – Дружба дружбой, а служба службой. 
Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики свя-
зан с дифференциацией изученных русских звуков. 

 
293 
Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи 
студентов, исправление ошибок при  выполнении  упражнений приводит 
к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и 
стараются  говорить  по-русски  без  фонетических  ошибок.  Формирова-
нию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим 
прослушиванием,  контрольное  чтение  текстов  в  аудитории  и  самостоя-
тельное исправление студентами ошибочного произношения. 
 
Раздел 18 
 
Обучение грамматике 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Практическая  грамматика  как  основа 
для  обучения  видам  речевой  деятельности.  Понятие  грамматического 
минимума.  Активная  и  пассивная  грамматика.  Типичные  грамматиче-
ские трудности русского языка для иностранцев. Учет интерферирующе-
го влияния родного языка учащихся. 
Принципы  отбора  грамматического  материала:  1)  принцип  комму-
никативной  необходимости  и  достаточности;  2)  тематико-ситуативный 
принцип; 3) принцип методической целесообразности; 4) принцип адек-
ватного представления системы изучаемого языка в учебном материале. 
Предложение как основная коммуникативная единица. 
Основные  принципы  организации  учебного  материала  (граммати-
ческого)  концентризм,  комплексность,  дидактический  принцип  «от  лег-
кого  к  трудному».  Введение  новых  грамматических  сведений  на  базе 
знакомой  лексики.  Дозированность  нового  грамматического  материала. 
Введение  нового  грамматического  материала  с  помощью  предметно-
изобразительной  наглядности:  предметной,  глагольной  и  ситуативный 
путь. 
Формирование  грамматических  навыков.  Этапы  работы  над  грам-
матическим  материалом:  объяснение  нового  явления  –  правило-
конструкция – речевой образец – тренировка. 
 
Формирование грамматических навыков  
 
Когда  говорят  об  обучении  грамматике  в  практическом  курсе  рус-
ского  языка  как  иностранного,  прежде  всего  имеют  в  виду  формирова-
ние  грамматических  навыков –  продуктивных  и  рецептивных.  Продук-
тивные  грамматические  навыки –  это  навыки  выбора  и  употребления  в 
речи синтактико-морфологических структур предложения, рецептивные 
грамматические  навыки –  это  навыки  узнавания  и  понимания  этих 
структур.  Таким  образом,  в  основе  каждого  грамматического  навыка 
лежит связь формы и функции. Суть навыка состоит в том, что воспри-
нятая форма автоматически  вызывает в  сознании человека ее функцию, 
а  необходимая  функция  автоматически  вызывает  соответствующую 
форму. 
Наряду  с  грамматическими  навыками  важно  формировать  у  ино-
странных студентов и грамматические знания – знания формы, значения 

 
294 
и  особенностей  употребления  синтактико-морфологических  средств 
русского  языка.  Наличие  этих  знаний  является  условием  прочности 
формируемых навыков. 
Грамматическим  аспектом  языка  также  можно  владеть  активно  и 
пассивно.  На  подготовительном  факультете  одними  явлениями  русской 
грамматики  иностранные  студенты  сразу  же  овладевают  активно,  дру-
гими сначала пассивно, а затем, через какое-то время, переводят эти яв-
ления в область активной грамматики, третьими, такими как причастные 
и деепричастные обороты, только пассивно. 
Работа над грамматическим материалом, предназначенным для ак-
тивного  и  пассивного  усвоения,  строится  по-разному.  Для  пассивного 
усвоения  необходимо,  чтобы  учащийся:  а) осознал  форму  и  функцию 
данного  грамматического  явления;  б) выучил  в  качестве  образца  пред-
ложение, содержащее данное явление; в) встречал данное явление в тек-
стах  для  чтения  и  аудирования.  Для  активного  усвоения  этого  недоста-
точно,  необходимо,  чтобы  учащиеся  еще  и  выполняли  упражнения,  на-
правленные на формирование грамматического навыка, и часто исполь-
зовали изученное грамматическое явление в собственной речи. 
Единицей обучения грамматическому аспекту речи в практическом 
курсе русского языка является не синтактико-морфологическая структу-
ра,  а  предложение,  построенное  на  основе  этой  структуры,  в  единстве 
всех  его  аспектов:  фонетического,  графического,  лексического  и  грам-
матического.  Как  мы  уже  писали  выше,  такое  предложение  методисты 
называют речевым образцом, подчеркивая тем самым две его характе-
ристики:  а) его  речевой  характер,  возможность  его  включения  в  то  или 
иное  речевое  окружение,  в  лингвистический  и  экстралингвистический 
контекст;  б) образцовость,  возможность  по  аналогии  с  ним  строить  ряд 
сходных по структуре предложений. Однако поскольку в качестве рече-
вого  образца  могут  выступать  не  только  предложение,  но  и  диалогиче-
ское  единство,  типовой  фрагмент  монологического  текста  (сверхфразо-
вое единство) и даже текст, то более точным названием единицы обуче-
ния грамматике будет типовое предложение. 
Грамматический  материал  в  учебниках  русского  языка  для  подго-
товительных  факультетов  организован  в  виде  серии  таких  типовых 
предложений,  усложняющихся  от  урока  к  уроку.  Обычно  в  структуре 
урока каждое такое предложение заключено в рамку, а новый материал 
выделен особым шрифтом. 
Преподаватель,  начиная  работу  над  конкретной  грамматической 
темой, предъявляет данное типовое предложение учащимся для прочте-
ния,  а  также  проговаривает  его,  обращая  внимание  студентов  на  инто-
нацию. Затем он объясняет студентам значение изучаемого грамматиче-
ского явления и особенности его употребления. Такие объяснения мож-
но  дать  на  родном  языке  учащегося,  на  языке-посреднике  или  на  рус-
ском  языке.  Если  же  на  начальных  стадиях  обучения  это  оказывается 
невозможным, то студентам придется догадываться о значении грамма-

 
295 
тического материала на основе интуиции. В этом им помогает контекст 
или  ситуация,  сопровождающие  данное  предложение,  а  также  средства 
наглядности.  Однако  как  только  студенты  будут  в  состоянии  понять 
объяснения  преподавателя  на  русском  языке,  следует  переходить  от 
опоры  на  интуицию  к  опоре  на  сознательность,  то  есть  сопровождать 
введение типового предложения его объяснением на русском языке. 
Существуют  два  основных  способа  введения  грамматических  объ-
яснений (правил): индуктивный и дедуктивный. 
Индукция в широком смысле предполагает путь от частного к об-
щему,  а  в  нашем  случае  от  наблюдения  одного  или  нескольких  приме-
ров  к  самостоятельному  выведению  правила  (преподаватель  лишь  на-
правляет и корректирует этот процесс).  
Дедукция  предполагает  путь  от  общего  к  частному:  в  нашем  слу-
чае  после  предъявления  типового  предложения  преподаватель  сразу  же 
сообщает  студентам  правило  и  иллюстрирует  его  дополнительными 
примерами. 
Каждый  из  упомянутых  способов  введения  грамматического  мате-
риала  обладает  своими  достоинствами  и  недостатками.  Индуктивный 
способ развивает самостоятельность студентов, их мышление, языковую 
догадку, однако он занимает в процессе обучения много времени, и это 
может рассматриваться как недостаток в условиях обучения на подгото-
вительном  факультете.  Кроме  того,  индуктивный  способ  невозможно 
использовать в тех случаях, когда изучаемое грамматическое явление не 
имеет аналогов в родном языке учащихся или в учебном материале, уже 
изученном  на  русском  языке.  Дедуктивный  способ  не  обладает  разви-
вающей функцией, но он позволяет экономить учебное время. 
К  объяснениям,  предлагаемым  на  этапе  введения  грамматического 
материала, предъявляются особые  требования: это должны быть прави-
ла-инструк-ции, сообщающие учащимся, что они должны делать, чтобы 
правильно выразить собственную мысль или понять чужую. Некоторые 
методисты  считают,  что  при  формировании  продуктивных  методиче-
ских  навыков  правила-инструкции  должны  формулироваться  по  прин-
ципу  «от  функции  к  форме».  При  формировании  рецептивных  грамма-
тических  навыков  эти  правила  должны  формулироваться  по  принципу 
«от формы к функции». 
Для активного усвоения грамматического материала принцип фор-
мулирования  правила-инструкции  особого  значения  не  имеет.  Главное, 
чтобы  в сознании студента  установились прочные связи между формой 
и функцией изучаемого грамматического явления. Для этого могут быть 
использованы и объяснения по принципу «от функции к форме», и объ-
яснения  по  принципу  «от  формы  к  функции».  Преподаватель  выбирает 
тот  вид  объяснения,  который  ему  кажется  более  удобным.  В  процессе 
обучения  важно  добиться  того,  чтобы  усвоенная  форма  автоматически 
вызывала ее функцию, а функция – форму. Это  также не зависит от  ха-

 
296 
рактера правила-инструкции, это зависит от упражнений, предназначен-
ных для формирования продуктивных или рецептивных навыков. 
Если  изучаемая  синтаксическая  конструкция  имеет  разные  морфо-
логические  варианты,  то  все  эти  варианты  предъявляются  в  обобщаю-
щей таблице. Кроме того, на этапе введения грамматического материала 
целесообразно  использовать  специально  составленные  микротексты, 
предназначенные для наблюдения и анализа функционирования данного 
речевого  образца  в  контексте.  Если  в  этот  микротекст  включаются  все 
морфологические  варианты  изучаемого  материала  или  большая  их 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: