34
Б
ілім
Беру
:
моделдері
мен
әдістері
Білімдегі жаңалықтар
ниях общающихся приводит к возникнове-
нию частичного или полного непонимания.
Таким образом, учителю сначала необхо-
димо изучить значения тех слов, которые
он будет использовать при введении новой
информации в детском сознании. При об-
наружении несоответствия учитель должен
либо объяснить новое значение слов, либо
применять слова в тех значениях, которые
известны и понятны детям.
Понимание второго типа связано с
переводом текста (в широком смысле это-
го слова как любого объекта материальной
или духовной культуры) с одного языка на
другой. Традиционно понимаемый пере-
вод с иностранного языка на родной или
обратно является лишь частным случаем
этого процесса. Именно в процессе литера-
турного перевода формировались многие
понятия и методы герменевтики, которые
имеют непосредственное отношение к обу-
чению иностранным языкам (обучению
приёмам понимания иноязычного текста).
Однако в более общем смысле можно го-
ворить и о переводе из одной знаковой
системы в другую (образная – символиче-
ская, символическая – знаковая, вербаль-
ная – символическая и т. д.), который яв-
ляется необходимым элементом в усвоении
любых видов содержания. В герменевтике
установлено, что основная трудность лите-
ратурного перевода «состоит не столько в
том, чтобы раскрыть смысл текста, сколько
найти адекватные средства для его выраже-
ния на своём языке». Собственно говоря,
нахождение таких средств и является сви-
детельством понимания исходного текста.
Последний вывод очень важен для педаго-
гики, так как он открывает пути к разработ-
ке средств диагностики уровня понимания.
Успешная вербализация ребёнком любых
форм представления информации, в кото-
рой отражены её объективный смысл и со-
держание, присущие данной области зна-
ния, является объективным индикатором
того, что ребёнок понимает усваиваемый
учебный материал.
Третий тип относится к пониманию
произведений художественной литерату-
ры и искусства. В герменевтике этот тип
понимания достигается субъективными
и психологическими приёмами вживания
в чувства, мысли и мотивы автора произ-
ведения, возможно более полного перево-
площения в него. Подобные приёмы могут
быть использованы на уроках литературы и
МХК. Люди в основном понимают тексты
неоднозначно, т. е., не совсем так, как там
написано и не совсем так, как понимают
то же самое другие люди. Многозначное
понимание – это понимание нескольких
значений одного объекта. В случае много-
значного понимания важно то, что субъект
понимает объект как целостность его зна-
чений.
Выделяется два уровня понимания –
интуитивное постижение смысла и дискур-
сивное понимание. первый уровень весьма
близок к третьему типу понимания, так как
основан на воображении, перевоплощении,
личном эмоциональном опыте, сопережи-
вании, ценностных образах. Скорее всего,
термин «интуитивное» не совсем точно
отражает сущность этого процесса. Боль-
шинство когнитивных процессов, являю-
щихся продуктами прошлого когнитивного
опыта, протекают на уровне подсознания
и не осознаются человеком, но это отнюдь
не означает, что они не участвуют в про-
цессах восприятия, переработки инфор-
мации и принятия решения. Понимание
может казаться индивиду интуитивным, но
не являться таковым на самом деле. Г.И.
Рузавин замечает, что «в подавляющем
большинстве случаев для понимания речи,
действий людей в повседневной жизни, от-
Читая, ты должен основательно
продумывать, чтобы прочитанное
обратилось в твою плоть и кровь,
а не было сложено в одной памяти,
как в каком-нибудь словаре.
Эразм Роттердамский
35
о
Бразование
:
модели
и
методы
№ 1 (53) - 2016
части также и художественного познания
интуитивного постижения их смысла впол-
не достаточно для многих целей».
Дискурсивное понимание – второй
уровень – теснейшим образом связано с
процедурой постепенного приближения
к полному пониманию текста. Существу-
ет множество его различных описаний,
одно из наиболее строгих принадлежит В.
Кузнецову: «Дискурсивное понимание ха-
рактеризуется наличием непонимаемого
«остатка» (части) в целом. В этом случае
поэтапно проводятся определённые опе-
рации, которые можно представить как
алгоритмический процесс. На первом эта-
пе этого процесса формируется гипотеза о
смысле целого. На втором представляется
гипотеза о смысле некоторой части по от-
ношению к смыслу целого при учёте ранее
введённой гипотезы. На третьем этапе фор-
мулируется условие объяснения смысла не-
понимаемого остатка: смысл целого объяс-
няет смысл непонимаемой части, если она
становится частью единой системы целого,
т.е. так входит в систему, что не противо-
речит целому и согласованию его частей».
Понимание отличается от познания. Позна-
ние отвечает на вопросы «Что есть........?»,
«Что это?». Познание раскрывает сущ-
ность. В этом (и только в этом) смысле оно
безразлично к вопросу «Почему?». Пони-
мание предполагает не только выяснение
сущности, не только ответ на вопрос «Что
из себя представляет предмет?», но и вы-
яснение основания, причины получения
ответа на вопрос «Почему он (предмет)
именно таков?» Познание рассматрива-
ет предмет изолированно, автономно, как
«вещь в себе». Понимание рассматривает
предмет как часть целого, во взаимосвязи
с другими.
Впервые уровень понимания в педаго-
гике был введён Б. Блумом в его известную
таксономию (иерархию) педагогических
целей. Блум выделяет действия учащихся,
которые свидетельствуют, что они пони-
мают учебный материал. По его мнению,
понимание проявляет себя через три про-
цесса: объяснение, интерпретацию и экс-
траполяцию. Энциклопедический словарь
предлагает три значения понятия «интер-
претация».
1) В широком смысле – истолкование,
объяснение, перевод на более понятный
язык в специальном смысле построение
моделей для абстрактных систем (исчисле-
ний) логики и математики.
2) В искусстве творческое освоение
художественных произведений, связанное
с его избирательным прочтением (порой
полемическим): в обработках и транскрип-
циях, в художественном чтении, режиссёр-
ском сценарии, актёрской роли, музыкаль-
ном исполнении.
3) Метод литературоведения: истолко-
вание смысла произведений в определён-
ной культурно-исторической ситуации его
прочтения. В искусстве и литературоведе-
нии основан на принципиальной много-
значности художественного образа».
Интерпретацию, истолкование, объяс-
нение, творческое освоение, перевод на бо-
лее понятный язык можно отнести ко вто-
рому типу понимания.
Понимание – мыслительный процесс,
направленный на выявление существен-
ных свойств предметов и явлений действи-
тельности, познаваемых в чувственном
и теоретическом опыте человека. Формы
проявления понимания различны: отнесе-
ние предмета или явления к определенной
категории; подведение частного случая
под общее понятие; выяснение причин яв-
ления, его происхождения и развития, его
последствий; установление логических ос-
нований, из которых следует то, что нужно
понять. Особое место занимает понима-
ние речи как необходимое условие обще-
ния людей, их совместной деятельности,
усвоения общественного опыта. Звуки и
буквы, комбинации символов и даже пред-
ложения сами по себе несущественны для
понимания. С информационной точки зре-
ния они представляют собой лишь сигна-
36
Б
ілім
Беру
:
моделдері
мен
әдістері
Білімдегі жаңалықтар
лы. Мы понимаем не звуки, буквы и сим-
волы и даже не слова и предложения сами
по себе, а мысль, которую они выражают,
тот смысл, который содержится в словах и
предложениях языка. Таким образом, по-
нимание текста связано с раскрытием его
смысла и значения. Г. Фреге определяет
смысл как содержание языкового выраже-
ния, т.е. это мысль, содержащаяся в словах.
Значением языкового выражения является
тот предмет, который словесно зафиксиро-
ван в сознании человека. Например, слово
Луна, по существу, означает небесное тело
или естественный спутник Земли. Таким
образом, значение – это свойство имени,
которое реализуется путем многообразного
называния вещей. Смыслом Г. Фреге назы-
вает различные способы формального обо-
значения предметов именами. В языке во-
обще и в текстах в частности можно найти
разные способы использования имен: ба-
бушка, бабуля, старушенция – эти примеры
сообщают разные сведения об одном и том
же человеке – о бабушке, но по-разному,
несут в себе разный смысл. Значение слова
«бабушка» – «мать отца или матери по от-
ношению к их детям», в синонимах же есть
дополнительный смысл: они выражают
ещё и эмоциональное отношение.
При чтении несложного текста понима-
ние как бы сливается с восприятием – мы
мгновенно вспоминаем полученные ра-
нее знания (осознаем известное значение
слов) или отбираем из имеющихся знаний
нужные в данный момент и связываем их
с новыми впечатлениями. Но очень часто
при чтении незнакомого и трудного текста
осмысление предмета (применение знаний
и установление новых логических связей)
представляет собой сложный, развертыва-
ющийся во времени процесс. Для осмыс-
ления текста в таких случаях необходимо
не только быть внимательным при чтении,
иметь знания и уметь их применять, но и
владеть определенными мыслительными
приемами.
Основной проблемой обучения чтению
с пониманием является поиск таких мето-
дик, форм и приёмов обучения, которые,
прежде всего, направлены на достижение
учеником понимания читаемого им текста.
Одна из самых действенных методик – ме-
тодика Ривина для пошаговой проработки
абзаца.
Обучение пониманию текста по ме-
тодике Ривина начинается с внимания к
каждому слову. От знания значения одного
слова может зависеть адекватное понима-
ние смысла всего абзаца. Практика пока-
зывает, что зачастую обучаемые не умеют
формулировать лексическое значение сло-
ва, не понимают смысла знакомых и часто
используемых в речи понятий (интуитив-
ного понимания для этого бывает недоста-
точно). Например, слово «процесс» напря-
мую связано с нашей профессиональной
деятельностью – организацией учебно-
воспитательного процесса. В общегруп-
повом рассуждении выявлялись ключевые
слова этого понятия, такие как «действия»,
«протекающие в какой-то промежуток
времени», «нацеленные на определенный
результат», но не назывался самый суще-
ственный признак – «изменение качества»
– благодаря которому и можно определить,
произошел ли процесс. Ещё один при-
мер зависимости понимания смысла всего
текста от значения одного слова – «цевни-
ца» - в стихотворении А.С.Пушкина:
В младенчестве моем она меня любила
И семиствольную цевницу мне вручи-
ла…
Следующий шаг – упражнения в опре-
делении ключевых слов, озаглавливании
абзацев, поиске главной мысли. Иногда
формулу главной идеи можно найти в тек-
сте, чаще нужно сформулировать самим.
Последний шаг – моделирование абзаца
для достижения второго типа понимания
– перевод вербального текста в символьно-
знаковую систему. Для этого обучаем мо-
делировать определения. Приведем пример
такого задания.
«Определите, в чем особенность при-
37
о
Бразование
:
модели
и
методы
№ 1 (53) - 2016
частия как части речи? Составьте (допол-
ните) модель определения причастия.
причастие – это особая форма глагола, ко-
торая обозначает признак предмета по дей-
ствию и имеет свойства не только глагола,
но и прилагательного.
Глагол – обозначает __________предмета пример:
Причастие? гл. +-ющ пример:
Прилагательное – обозначает _________ предмета
Модельный ответ:
Глагол – обозначает действие предмета создать
Причастие? по
+ -ющ создающий
Прилагательное – обозначает-
признак предмета (какой)
Когда учащиеся овладели простейши-
ми инструментами, можно переходить к
обучению понимания текстов, состоящих
из нескольких абзацев, затем к целым про-
изведениям. Текст – это произведение ре-
четворческого процесса, обладающее за-
вершённостью, объективированное в виде
письменного документа произведение,
состоящее из названия (заголовка) и ряда
особых единиц (сверхфразовых единств),
объединённых разными типами лексичес-
кой, грамматической, логической, стилис-
тической связи, имеющее определённую
целенаправленность.
Следовательно, для того чтобы понять
смысл и значение текста, нужно осмыс-
лить его заголовок, разобраться в значении
слов, определить ключевые слова, устано-
вить логические и смысловые взаимосвязи
между фразами, воспринять стиль, ухва-
тить суть, и, наконец, сообразить, почему
и зачем он написан. Можно определить
следующую последовательность шагов к
пониманию текста (для обучения которым
составляются задания):
• 1-й этап. Работа до начала чтения.
Работа с заголовком. Заголовок – это
«входная дверь» текста. Мысленная обра-
ботка заголовка – первый шаг к уяснению
идеи автора. Прочитав заголовок, чита-
тель спрашивает себя: «О чём здесь пойдет
речь? Что мне предстоит узнать?», тем са-
мым формулирует свои ожидания.
Работа с эпиграфом. Эпиграф – полно-
мочный представитель главной мысли.
Наряду с заголовком верное прочтение
эпиграфа – «пусковой» момент на пути к
главной мысли: ведь эпиграф чаще всего
выражает мысль текста обобщенно, ино-
сказательно.
• 2-й этап. Работа во время чтения.
Моя отрада – мысленный полёт
По книгам, со страницы на страницу.
(Гете)
У этого этапа работы свой стержень,
основное направление чтения. Это диалог
с текстом. Что значит вести диалог с текс-
том? По ходу чтения отвечать на вопросы:
почему? и что из этого следует? Постанов-
ка этих вопросов и нахождение ответов на
них ведут к пониманию причинно-след-
ственных отношений, пронизывающих
текст.
• 3-й этап. Работа над текстом после
прочтения.
После того как диалог с текстом за-
кончен, начинается работа, относящаяся ко
всему тексту в целом. Основной результат
понимания – выделение главной мысли.
В тексте может быть воплощена не одна
мысль, а совокупность мыслей, равнознач-
ных или организованных иерархически.
Даже самый маленький текст может содер-
жать не одну значительную мысль.
В развернутых текстах может быть
много мыслей с разными уровнями обоб-
щения – от обобщения в контексте данно-
го произведения до обобщения на уровне
общечеловеческих духовных ценностей.
Когда можно считать, что понимание
достигнуто? Когда текст прочитан и все
его смысловые вехи «схвачены», приходит
38
Б
ілім
Беру
:
моделдері
мен
әдістері
Білімдегі жаңалықтар
понимание текста как единого целого. Все
элементы смыкаются в единую систему,
дающую ответ, как, для чего и о чём идет
речь. При этом целостное понимание мо-
жет наступить одномоментно, скачком, как
внезапное озарение (инсайт). Такие «оза-
рения» имеют яркую эмоциональную окра-
ску – сильное чувство радости и удовлетво-
рения: сообразил! Значит, воспринял образ
автора, его точку зрения. Проявления ин-
туиции в открытии смыслов текста могут
быть вызваны к жизни интеллектуальным
трудом и волей человека.
Не секрет, что не так уж много уча-
щихся читает классические литературные
произведения от начала до конца, наслаж-
даясь процессом чтения и понимания ав-
тора-собеседника, его манерой говорить
и мыслить. Это гуманитарно-одаренные
дети. А что делать остальным? Как суметь
привить им вкус к чтению, научить полу-
чать радость от озарения, вызванного по-
ниманием идеи, красоты словесного её
выражения, получать удовольствие, несо-
поставимое с удовольствием от, например,
компьютерных игр. А польза?! (см. цитаты
в начале статьи!) Может быть, попробовать
найти в художественных произведениях са-
мые значимые части, составить специаль-
ные задания (по типу доводящей карточки)
и организовать деятельность учащихся по
их пониманию и осмыслению?
Такие задания были составлены по
произведению М. Ю. Лермонтова «Герой
нашего времени» и апробированы на от-
крытом занятии в рамках курсов повыше-
ния квалификации для учителей русского
языка и литературы. Изучение текста было
построено следующим образом: учащие-
ся самостоятельно постигали смысл и
значение отрывков произведения, важных
для понимания идейного замысла автора,
выполняя задания, разработанные в соот-
ветствии с аспектами грамотности чтения
исследования PISA. Затем на основе со-
трудничества было организовано обсуж-
дение в парах, группах, где происходило
формирование своего суждения, «которое
можно сметь иметь» при таком подходе к
изучению художественных произведений,
и что требуется в заданиях международ-
ного исследования PISA для составления
свободно конструируемых ответов. На реф-
лексии стало очевидно, насколько глубоко
учащиеся «погрузились» в текст, какой
интерес вызвало это произведение у них,
проявилось эмоциональное отношение к
образу главного героя, что является меч-
той каждого учителя литературы. А глав-
ное, сформировалось свое мнение, осно-
ванное на фактическом материале текста,
на информации, почерпнутой из нюансов
смысла каждой существенной детали, стал
понятен тонкий психологизм автора, поя-
вилась возможность многозначной и раз-
носторонней интерпретации и рефлексии.
Открытое занятие показало, что учащиеся
готовы самостоятельно работать с текстом,
а учителя проявили готовность создавать
необходимые для этого дидактические ре-
сурсы, синтезируя все полученные на кур-
сах знания.
Литература:
1. Бершадский М. Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания. Школьные
технологии. №2,2003
2. Васильева В.В. В поисках механизмов понимания текстов/ Вестник Омского университе-
та, 1998, Вып. 3. С. 65-68
3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1988.
4. Демьянков В.З. Когниция и понимание текста. Вопросы когнитивной лингвистики. М.:
Институт языкознания; Тамбов: Тамбовский гос. университет им. Г. Р. Державина, 2005.
№ 3 С.5-10.
5. Методика Ривина. http://kco-kras.com/mit/17
6. Мкртчян М.А. Познание и понимание. Материалы ОДИ. Красноярск, 2001.
7. Серёменко Н. П. Организация процессов понимания при коллективных учебных занятиях
(КСО) как главного фактора качества образования. Педагогикалық Альманах Павлодар,
2008, №2
|