Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2014



жүктеу 13.92 Kb.

бет15/26
Дата15.03.2017
өлшемі13.92 Kb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   26

LIST OF REFERENCES 
 
1
 
Zykova N. Investigation of internal family communication in Kazakh and Russian families // 
Property of the nation. - 2007. - № 3. - P. 267-272. 
2
 
Yernazarov J.T. Family ritual of the Kazakhs: symbol and ritual. - Almaty, 2003. – 200 p.  
3
 
Encyclopedia  of  psychological  tests.  Motivational,  intellectual,  interpersonal  aspects.  - 
Moscow: AST, 1997. – 288 p. 
4
 
Soldatova G.U. Psychology of ethnic tensions. - M.: Meaning, 1998. - P. 89 – 93.  
 
 
 
РЕЗЮМЕ 
 
Статья  посвящена  исследованию  функционально-ролевой  адекватности  в  казахских  и 
русских  семьях.  На  основании  анализа  полученных  результатов  по  методикам  «Незаконченные 
предложения»  и  «Я  человек,  который…»,  авторы  описывают  этнопсихологические  особенности 
проявления функционально-ролевой адекватности в казахских и русских семьях. 
 
ТҮЙІН 
 
Бұл  мақала  қазақ  және  орыс  отбасыларындағы  функционалдық-ролдік  парапарлығын 
зерттеуіне  арналады.  "Аяқталмаған  сөйлемдер"  және  "Мен  адам,  яғни..."  әдістемелері  бойынша 
алынған  талдау  нәтижелері  негізінде,  авторлар  қазақ  және  орыс  отбасыларындағы 
функционалдық-ролдік  парапарлығының  этнопсихологиялық  ерекшеліктерінің  көріністерін 
сипаттайды. 
 

 
138 
ӘОЖ 159.9.018-2-756 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Ш. Танирбергенова 
«Тұран-Астана» университеті,  
п.ғ.к., доцент  
 
С.Е. Давлетова  
«Тұран-Астана» университеті, 
магистрант 
 
Психологиялық 
тренингтерді 
қолданудың 
маңыздылығы 
 
Аннотация 
Мақала  оқыту  процесінде  қолданылатын 
психологиялық  тренингтердің  тиімділігі  мен 
маңыздылығына  арналған.  Топта  үйлесімді 
қарым-қатынас 
орнауы 
үшін 
адамның, 
оқушының,  маманның  және  т.б.  іс-әрекетін 
сапалы  ұйымдастыру,  ақпаратты  жүйелеу,  оны 
қабылдауға жағдай жасай отырып, бағыт, бағдар 
беру  болып  табылады.  Автор  оның  дәлелі 
ретінде  психологиялық  тренингтер  жүргізу 
арқылы  тұлғаның  танымдық  белсенділігін 
дамытуға  тиімді  қол  жеткізуге  болатындығын 
зерделеген. 
Түйін  сөздер:  психологиялық  тренинг, 
тренингтік сабақтар, топтық тренингтер. 
  
 
Оқыту  процесін  белсенділендірудің  тәсілі 
ретінде  психологиялық  тренингтердің  маңызы 
зор.  Психологиялық  тренингтің  ең  маңызды 
мәселесі өзінің жеке даралық қасиеттері арқылы 
тұлғаның  өзін-өзі  ашуына  көмек  береді.  Ал,  ол 
үшін ең бастапқы жағдайда адам өзін жеке тұлға 
ретінде  қабылдап  және  түсіне  білуге  үйренуі 
қажет. 
Психологиялық 
тренингтерді 
пайдаланудың тиімділігі оқытушының кәсіби іс-
әрекетін 
дұрыс 
ұйымдастыра 
алуымен 
байланысты  екендігі  белгілі.  Шындығында, 
тренинг  –  тұлғаның  өзін-өзі  жетілдіруіне 
арналған  арнайы  ұйымдастырылған  оқыту  түрі. 
Тренингтерді  жүргізуде  мынадай  міндеттер 
орындалады: 
әлеуметтік-психологиялық 
білімдерді 
игеру; 
өзіндік 
маңыздылық 
жайындағы 
пайымдауларды 
көтеру; 
коммуникативтік қабілеттер мен болашақ маман 
ретінде  рефлексивтік  дағдыларды  дамыту; 
өзінің  әрі  топ  мүшелерінің  көңіл-күйін,  мінез-
құлқын  және  жағдайын  талдауға  қабілеттілікті 
дамыту;  өзін  және  басқаларды  адекватты 
қабылдау  біліктерін  дамыту;  түрлі  қабілеттер, 
біліктер мен дағдыларды дамыту. Тренинг басқа 
адамдарды  терең  түсінуге  көмектеседі,  яғни  өз 
бейнесін 
басқалар 
қалай 
көретіндігімен 
салыстыруға 
мүмкіндік 
береді, 
өз 
мүмкіндіктерін 
байқауға, 
өзінің 
санасын 
жетілдіруге жағдай жасайды.  
Бүгінгі  таңда  психологиялық  тренингтің 
қыр-сырын 
әртүрлі 
салада 
қарастырған 
ауқымды  зерттеу  еңбектері  бар.  Л.А.Пет-
ровская,  В.В.Сидоренко  еңбектерінде  тренинг-
тің   түрлері    ұйымдастыру    жолдары    жүзеге 

 
139 
асырушының  психологиялық  әсер  ету  позициясымен  жеке  бас  ерекшеліктерімен, 
бағыттылығымен және стилімен байланыстырады [1, 29-б.]. К. Левин адамдарды жекелей 
өзгерткеннен  де,  топ  арқылы  әсер  етудің  жөн  болатындығын  және  психологиялық  әсер 
етуде әлеуметтік-психологиялық тренингтердің маңызды екендігін зерттеген.  
Тренинг  терминін  ғылыми  қолданысқа  М.  Форверг  енгізген.  Ол  алғашқыда 
тренингтерді  ерлі-зайыптылардың  арасындағы  қарым-қатынасты  коррекциялауға 
пайдаланған.  Тренинг  басқаларды,  қоршаған  ортаны  тануға  көмектеседі,  оны  түсінуге, 
ойдағыны айтуға, бөлісуге жағдай жасайды, өзіне сенімділікті туғызады, ашық болуға, өз-
өзін  түсінуге,  өзінің  бойындағы  қасиеттерді  көруге  көмектеседі  және  өз-өзін  бақылауға, 
байқағыштықты дамытуға, қарым-қатынасқа психо-лингвистикалық үйренуге, дамуға жол 
ашады. 
Тренингтік  топтық  жұмыстың  қарым-қатынастағы  компитенттілігін  жетілдірудегі 
орны мен маңызы Ю.Н. Емельянов, Л.А.  Петровская, А.С. Прутченков т.б. еңбектерінде 
жан-жақты 
қарастырылған 
[2, 
123-б.]. 
Тренингтің 
қандай 
модификациясы 
ұйымдастырылса  да  топтық  жұмыстың  бірқатар  нақты  принциптерін  сақтау  топтағы 
қарым-қатынас  негізінде  оның  әрбір  мүшесінің  дамып  жетілуіне  көмектеседі.  Әр  түрлі 
топтық  психологиялық  жұмыстардың  формаларын  сипаттап,  негіздегенде  бірнеше 
ұғымдар қолданылады: топтық психотерапия, коррекциялық топ, тренингтік топ, топтық 
жұмыс,  тренингтік  жұмыс,  топтық  әдіс,  белсенді  топтық  әдіс.  Жағдайдың  бұлай  болуы, 
психологиялық  әсері  бар  топтық  жұмыстың  психологиялық,  педагогикалық  теория  мен 
тәжірибеде  жан-жақты  қарастырылуымен  анықталады.  Алайда  жоғарыдағы  ұғымдардың 
барлығы  да  бір  негізде:  психологиялық  әсердің  тиімділігі  топ  фенаминологиясымен,  ал 
топтық  жұмысты  ұйымдастыру  басты  үш  аспектілердің  оқыту,  психотерапия  және 
психокоррекцияның қиылысуымен анықталады.  
Біз  «тренингтік  сабақтар»,  «тренингтік  топ»,  «топтық  әдіс»  ұғымдарын  әрбір 
психикалық  дені  сау,  өзінің  психологиялық  мәселелерін  шешуге  және  өзіндік  жетілуге, 
дамуға мүмкін болатын, шағын топтың ерекше қарым-қатынас жасауға негізделген оқыту 
формасы  деп  бір  мағынада  қарастырамыз.  Тренингтік  топтардың  әртүрлі  саласында 
қарым-қатынас  сферасына  қажетті  біліктілік  пен  қабілеттілікті  дамытып,  оларға  сәйкес 
коррекция  жасайтын  оқытудың  бір  формасы  -  әлеуметтік  педагогикалық  психология 
саласындағы мамандардың зерттеу пәніне айналды. Әдебиеттерде қарым-қатынастың пәні 
қарым-қатынасты  жүзеге  асыруда  қажетсіну,  қарым-қатынас  құрудағы  мотивтер,  қарым-
қатынас  әрекеті,  міндеттері,  құралдары  мен  нәтижесі  де  қарым-қатынас  элементтері 
ретінде қарастырылады.  
Тренингтік  жұмыстың  мақсаттары  болатын  процестердің  әр  жақтылығын 
бейнелейтін сан қилы болуы мүмкін. Мазмұны және бағыты жағынан әртүрлі тренингтік 
топтарды  біріктіретін  ортақ  мақсаттарды  іріктеуге  болады  [3,  14-б.]:  топ 
қатысушыларының  психологиялық  проблемаларын  зерттеу  және  оларды  шешуге  көмек 
беру; тұлғааралық өзара әрекеттің адамдармен үйлесімді және тиімді қарым-қатынас құру 
үшін  психологиялық  заңдылықтар  механизмді  және  тиімді  тәсілдерді  оқыту;  ішкі  және 
мінез-құлықтық өзгерістер негізіндегі эмоционалды бұзылуларды ескертуге арналған өзін-
өзі сезіну және өзін-өзі танудың дамуы; шығармашылық потенциалдық реализациясы мен 
тұлғалық  даму  процесінің  өзара  әрекетімен  өмірлік  іс-әрекеттің  оптималды  деңгейіне 
және жетістік, бақытты сезінуге қол жеткізу. 
Психологиялық  тренингтің  нәтижелілігі  жалпыға  бірдей  бекітілетін  принциптердің 
сақталуына байланысты:  
1. 
Қарым-қатынастың 
күштемеусіздігі. 
Ойынның 
ережесін 
түсіндіруде, 
«жүргізушіні»  таңдауда  тренер  қатысушылардың  айтқандарына  сүйенеді.  Егер  де 
қатысушылар  бір-бірін  қандай  да  бір  әрекетке  итермелеуге  тырысса,  бұл  әрекеттерді 
тренер  жою  тиіс.  Егер  де  қатысушылар  «жүргізуші  осы  болсын»  десе,  тренер:  «Егер  ол 

 
140 
болғысы келсе», - деп жауап береді. «Тиісті» және «міндетті» деген сөздер «келеді» және 
«істей аламын» деген сөздермен ауыстырулары тиіс. 
2.  Өзіндік  диагностика.  Сабақ  мазмұнында  қатысушыға  өзін  тануға  өз  тұлғасының 
ерекшеліктерін тануға көмектесетін жаттығулар мен процедуралар қарастырылады.  
3.  Кері  байланыстың  позитиві.  Қатысушылардың  көбіне  қолдау  қажет  болып, 
қоршағандардың қолпаштауын  керек еткен жағдайда міндетті түрде қатысушыға ұялуды 
аластатып  өзіндік  бағаны  жоғарылатуға,  қысымды  және  лелаксакцияны  арылтуға 
көмектесетін  сенімді  құрал  болатын  кері  байланысты  қолдану  керек.  Ойын  барысында 
және аяғында барлық қатысушыға алғыс айтылады. Егер ойын кезінде қатысушы қандай 
да бір қиындықты сезінсе, тренер оны құлшындырады.  
4.  «Конкуренциясыз».  Бұл  принцип  топта  сенімділік,  психологиялық  қауіпсіздік 
атмосферасы  болған  жағдайда  және  де  әр  топ  мүшесіне  максималды  психологиялық 
комфортты  қамтамасыз  еткенде  ғана  сақталынады.  Ойынға  қатысушының  әрқайсысы 
өзіне сенімсіздік білдіреді, мазасыз болады. Сондықтан тренингтің басында міндетті түрде 
тренері  «Бізде  жарыс  болмайды.  Онда  жеңушілер  мен  жеңілушілерде  болмайды»,-  деп 
осындай конкурентті емес сипаттағы қатынасқа айрықша зейін бөлуі тиіс. 
5.  «Қисық  айна»  принципі.  Тренинг  қатысушысы  үшін  композиция  –  бұл  өзінің 
қолжетпеушіліктерін танытатын құралы. Бұл адам өзінің әлсіз жақтары мен кемшіліктерін 
«айна». Бұл «айна» тек қана пайда әкеліп қоймай, сонымен қатар сәтсіздікке де ұшырауы 
мүмкін.  Сондықтан  тренер  осы  қатысушыларға  минималды  мөлшердегі  лобилизация 
беруге және тікелей емес, жанама түрде беруге тырысуы шарт: өз мінез-құлық тәсілдерін 
басқа  біреудің  сезінуі  арқылы,  бұл  тәсілдердің  сәттілігін  бақылау  арқылы,  топтың  сәтті 
мүшелерімен және тренердің идентификациясы арқылы 
6.  Дистанциялау  және  идентификация.  Сәтсіздік  ситуациясының  болмауы  мүмкін 
емес.  Кейде  олар  пайдалы  болады,  себебі  қатысушы  қандай  да  бір  стереотиптен  бас 
тартып,  тәртіптің  жаңа  моделін  меңгереді,  басқа  біреудің  тәжірибесін  қабылдайды.  Ал 
кейде  сәтсіздік  ситуациясы  қатысушының  ойыннан  бас  тартуына  әкеліп  соғады.  Бұл 
жағдайда жеткіншекке өз сәтсіздігінен дистанциялануына көмектесу қажет.  
7.  Қосылушылық.  Берілген  бағдарламаа  тренер  барлық  ойынның  дәстүрлік  ролін 
орындайды.  Ойында  тренер  қатыса  келе,  біріншіден,  өз  мысалымен  балаларды  ойынға 
қоса алады, екіншіден, тренинг тек қаңа көңіл көтеру үшін емес, оқыту үшін қажет екенін 
сезіндіреді.  Тренингтің  бірінші  жүргізілген  күннен  бастап  коррективтер  енгізу  қажет, 
себебі бұл ойындар диагностикаға материалдар бере алады.  
8.  Интеллектуалды  және  эмоционалды  аймақтардың  үйлесімділігі.  Қатысушылар 
оптағы  оқиғаларды  шынайы  қабылдайды.  Бұл  олардың  қарым-қатынас  жасауына 
көмектеседі. Тренинг интеллектуалды аналитикалық процестерді де белсендіреді. Мұндай 
интеллектуалды  іс-әрекеттің  негізгі  формасы  –  барлық  сабақ  негізінде  өтетін  топтық 
дискуссия. Тренингте едәуір продуктивті деп топтың қатысушыға деген бағдарын айтады, 
бірлескен жауапкершілікті қолдауды да ескереді.  
Тренинг  сабақты  өткізу  әдістемесі  ашық  қарым-қатынас  аясында  өтуі  тиіс,  өз 
позициясын  айтуға  мүмкіндік  беру.  Бірақ  та  дискуссия  негізінде  тренер  өз  көзқарасын 
қоспауы  керек.  Қатысушылардың  қатынастарын  реттеуі  тиіс.  Қатысушыларды  шеңбер 
бойына отырғызу тиімді. Топта күштілер де, әлсіздер де болуы мүмкін [4, 111-б.]. 
Психологиялық  тренингті  өткізудегі  маңызды  рольді  тренердің  тәртібі  атқарады, 
яғни  ол  оның  теоретикалық  бағдарының  маңызды  деңгейімен  анықталады.  Тренингтің 
жетістігін тренердің тұлғасы анықтайды. Тренер: топ қатысушыларына өз іс-әрекеттерінде 
қандай  ережеге  негізделетінін,  арқа  сүйейтінін  ақпараттау;  жұмыстың  басында  топтың 
зейіні  неге  концентрацияланатынын  түсіндіруге;  топқа  қандай  материал  беруді,  іс-
әрекеттің  қандай  түрлерінде  ойнауды  шешуге;  топтағы  қатысушыға  қатысты  тұлғалық 
материал  қатынасында  конфиденциялдық  принципінің  маңыздылығын  анықтауға; 
қатысушылардың өз проблемасы мен атмосферадағы эмоцияларын ашық  ұстауға жағдай 

 
141 
жасауға;  қатысушылар  өз  жетістіктерін  талқылап,  тренер  болса  топтың  тиімділігін 
бағалауы үшін қосымша кездесулерді жоспарлауға міндетті: 
Тренинг кезінде мынадай қиын ситуациялар туындауы мүмкін: 
1.  Қатысушы  өзін  агрессивті  көрсетеді.  Бұл  қатысушыны  шеңберден  тыс  артына 
қаратып  отырғызу  тиімді.  Тренер  бұл  ситуацияны  этикалық  және психологиялық  міндет 
ретінде талқылайды. 
2. Пассивті қатысушылардың болуы. Бұл жағдайда әдетте ұзақ үнсіздік болады. Бұл 
үнсіздік қысымның төмендеуіне әкеліп соғады. 
3. Қатысушылардың өздері жайында айтқысы келмеді. Бұл жағдайда тренер топтағы 
мақсаттар мен міндеттерді талқылауды стимулдау қажет.  
4. Жеке жеткіншектердің топшаларға бірігуі – топтық жұмыстан бас тарту формасы. 
Тренер  әр  қатысушыны  эмоционалды  қабылдайды,  топқа  нақты  талап  қояды.  Мұнан 
топтағы өзара қатынастың қысымы мен нығыздығын үнемі бағалау қажеттігі көрінеді [5, 
27-б.].  
С.Славсон топ ішіндегі өзара әрекеттестегі жеткіншектердің белсенділігін өзгертуді 
дамудың  базисі  деп  тағайындайды.  Тренингтік  топтардың  жеткілікті  дамуы  К.Левин 
есімімен байланысты. Ол 1933 жылы жылдан бастап АҚШ-та топтық динамика әлеуметтік 
әрекет  және  басқа  да  топтық  феномендер  мәселесін  шешумен  айналысқан  Осыған 
қатысты  К.Левин  өзінің  өріс  теориясын  индивидтің  мінез-құлқын  анықтайтын  бірлескен 
және  байланысқан  факторлар  жиынтығын  құрайды.  Бұл  факторлар  жиынтығы  жеке 
адамды,  оның  ортасын  қамтып,  бір  психологиялық  өріс  болады,  «топтық  динамика» 
ұғымын да алғаш қолданған К.Левин екендігін ескерту қажет. Топтық жұмыстағы аса бір 
айшықты,  эмоционалды  бағыт  –  психодрама,  оның  дүниеге  келуі  Дж.  Морено  есімімен 
байланысты [6, 12-б.].  
Бихевиористік  бағыт  қойнауында  өмірге  қажетті  бірліктерді  жаңа  ортаға 
бейімделуді,  нақты  өзіндік,  іс-әрекеттік,  мәселелерді  шешуді  және  т.б.  үйрететін  мінез-
құлықтық  тренингтердің  әр  түрінің  теориясы  мен  сценарийлері  жасалынған.  К.Роджерс, 
К.Рудестам, Р.Мэй сияқты гуманистік психология өкілдері жеке адам өзара сенім, еркіндік 
және  ашықтық  атмосферасын  сау  адамдардың  өзіндік  санасын  дамытуға  қолданылатын 
топтық  әдістердің  функциялары  мен  мехнизмдерін  әлеуметтік-психологиялық  зерттеу 
ХІХ  ғасырдың  соңында  ХХ  ғасырдың  басында  жүргізілді  [6,  17-б.].  Осыған  орай 
әлеуметтану  мен  психологияның  қиылысуында  жаңа  ғылыми  ұғымдар  пайда  болған. 
Біздің мәселеге тікелей қатысы бар «тренинг» термині де сол кездің зерттеулерінде алғаш 
қолданыла бастады. Тағы да аша түссек, топтың «тренингік әдістер» термині сау адамдар 
мен  психологиялық  сарамандық  жұмыстағы  әсерге  қатысты  болады.  А.Адлер  жеке 
адамды  дамыту  мен  оның  құндылықтары  мен  өмірлік  мақсатын  қалыптастыруда, 
өзгертуде топтың әлеуметтік-психологиялық жақтарына көп мән береді. Психологияда ең 
алғаш  жас  жеткіншектерге  топтық  әдісті,  дәлдеп  айтқанда  ,  топтық  пікірталас  пен 
мәселелерге  талдау  жасау  әдістерін  қолданған.  Ал  «топтық  талдау»  терминін 
психологиялық ғылымға психоаналитик Т.Барроу енгізген. Топтық әдістерді пайдалануда 
психотерапевсіз  психологиялық  әсер  ету  мүмкіндіктерін  ең  алғаш  А.Вольф  ашқан  [5,     
33-б.].  Сонымен  қатар  топтық  психоанализді  қолданғандар  В.Блок,  Т.Майк,  Л.Уендер, 
П.Шильдер,  З.Фоулкс,  С.Славсон  т.б.  тәжірибелерімен  дәлелдеген.  Алайда  бұл  жайттың 
тиімділігі ертеден-ақ халыққа белгілі болған. Басымдылық көріністер науқасқа әсер етудің 
дәстүрлік,  ритуалдық  жолдары  көпшілік  топ  ішінде  ұсталынған.  Мұнда  топ  ішіндегі 
эмоциялық қозуды күшейтіп, оның бір адамнан екіншіге одан басқаларға берілуі, таралу 
өрісін кеңейту арқылы психологиялық әсер ету басты мақсат болады. Иландыру, сендіру 
әрекетінің  топ  арасында  еселеніп,  күшейетіндігін  бақсынық  ұстаушылар  жақсы  игерген. 
Соның арқасында бақсылық әрекеттер топта санасыз қабылданып, түсініксіз қылықтарға 
илана берілу психологиялық әсердің нәтижелі болуын қамтамасыз етеді. 

 
142 
Топ  ішіндегі  психологиялық  әсері  ең  алғаш  ғылыми  түсіндіруге  ХVІІІ  ғасырдың 
соңғы  жылдарында  Париждік  дәрігер  Ф.А.  Месмер  ниеттенген.  Сол  топ  ішінде  ерекше, 
мистикалық атмосфера жасап дәрігермен науқастардың өзара әрекеттестігінің әлеуметтік 
психологиялық  ықпалының  әсерінен  топтық  емдеу  тиімділігін  көрсеткен.  Ал  ХІХ 
ғасырдың орта кезінен бастап Европадағы психотриялық мекемелер гетеросуггестиялық , 
яғни  бір  адамның  басқа  адам  психикасы  мен  мінез-құлқына  әсер  ету,  сендіру 
механизмдерді  психологиялық  әсерде  қолдынылып,  топ  ішінде  гипноздық  күшін 
пайдаланған [7, 112-б.].  
Топтық тренинг әдісі тұлғааралық проблемаларды шешуге көмектеседі – қатысушы 
өз  қиыншылықтарымен  жалғыз  қалып  қоймайды,  ол  өз  проблемасының  фатальді  емес, 
оны барлығы да сезінеді, түсінеді. Шынайы өмірде адамдар өз бейнесін басқа адамдардың 
көзімен  анық  көре  алмайды.  Ал  осы  тренингтік  жұмыстың  негізгі  мақсаты  сол,  мұнда 
өзіңді  «тірі  айнадан»  көре  аласың.  Топта  қатысушылар  өз  рольдерін  ауыстырып,  басқа 
біреумен  идентификациялануына  болады.  Қорытындысында  туындайтын  эмоционалдық 
байланыс  тұлғалық  өсудің  дамуына  ықпал  жасайды,  өзара  әрекет  әрқайсысының 
психологиялық проблемаларын түсіндіруге қысым тудырады. Өзіңді басқаларға ашу және 
басқалардың  саған  ашылуы  өзінің  өзіңді  түсінуіңе  және  өзіңе  деген  сенімділікті 
жоғарылатуға көмектеседі.  
 
 
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 
 
1
 
Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. - 154 с. 
2
 
Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Академа, 2001. - 115 с. 
3
 
Инструменты развития бизнеса: тренинг консалтинг / Составители Л.Кроль, Е.Пуртова 
– М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 220 с. 
4
 
Кроль  Л.М.,  Михайлова  Е.Л.  Тренинг  третеров:  как  закалялась  сталь.  –  М.: 
Независимая фирма «Класс», 2004. - 102 с. 
5
 
Ли Д. Практика группового тренинга – СПб.: Питер, 2002. - 174 с. 
6
 
Методы  практической  социальной  психологии:  Диагностика.  Консультирование. 
Тренинг. Под ред. Ю.М. Жукова. – М.: Аспект Пресс, 2004. - 94 с. 
7
 
Тоқтарбекова  К.Т.,  Ақанова  Ж.М.  Тренингтік  жұмыстарды  ұйымдастыру  кесте  және 
сызба түрінде:оқу құралы. - Өскемен, 2009. – 78 б. 
 
 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В  статье  рассматривается  эффективность  и  значимость  использования  психологических 
тренингов в процессе обучения.  
  
RESUME 
 
This  article  is  about  the  effectiveness  and  relevance  of  the  use  of  psychological  training  in  the 
learning process.  
 

 
143 
УДК 159.9:373.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Н.В. Власова 
Университет «Туран-Астана», 
магистрант  
 
Роль знаково-
символических 
средств в 
интеллектуальном 
развитии 
дошкольников 
 
Аннотация 
В 
статье 
рассматривается 
вопрос 
опосредствования 
психических 
процессов 
знаком  и  символом,  как  способом  позна-
вательной 
деятельности. 
Затрагиваются 
вопросы  использования  знаково-символических 
средств 
в 
интеллектуальном 
развитии 
дошкольников  и  их  влияние  на  формирование 
представлений  об  окружающей  действитель-
ности.  Приводятся  результаты  использования 
знаково-символических  средств  в  обучающей 
деятельности с детьми. 
Ключевые  слова:  психические  процессы, 
знаково-символические  средства,  интеллект, 
язык, речь.  
 
 
Общеизвестно, 
что 
интеллектуальное 
развитие  дошкольника  происходит  в  процессе 
освоения  ребенком  общественно-культурного 
опыта,  накопленного  человечеством  в  процессе 
различных  видов  деятельности  и  областей 
знаний 
(Л.С.Выготский, 
Л.И.Божович, 
А.Н.Леонтьев,  П.Я.Гальперин  и  др.).  Проблема 
интеллектуального  развития  в  дошкольном 
возрасте  приобрела  особую  значимость  в  связи 
с  переходом  на  12-летнее  обучение  и  началом 
обучения  детей  в  школе  с  шестилетнего 
возраста.  
Интеллектуальное  развитие  растущего 
человека  происходит  в  процессе  общения  в 
определенных социальных условиях, что в свою 
очередь 
влияет 
на 
развитие 
высших 
психических 
функций. 
В 
теории 
Л.С.Выготского  о  происхождении  высших 
психических  функций  человека  показано,  что 
человеческая  психика  в  своем  развитии 
определяется  социально-культурными  знаками, 
самыми 
существенными 
среди 
которых 
является  язык  и  речь.  С  помощью  языка,  как 
системы 
знаков, 
осуществляется 
взаимо-
действие  людей  в  процессе  общения  и  в 
различных видах деятельности [1, с. 352].  
Язык,  как  система  знаков;  является 
социально-психологическим 
явлением, 
выработанным человечеством. Знак - это любой 
материальный,  чувственно  воспринимаемый 
элемент 
действительности, 
который 
используется  для  хранения  и  передачи 
информации. 
 

 
144 
В  своем  развитии  человечество  создало  множество  знаковых  систем,  которые 
обеспечили развитие общества на современном уровне. Самыми широко употребляемыми 
являются  вербальные,  графические,  образно-жестовые  знаковые  системы,  система 
математических знаков,  нотная  грамота  и  другие  знаковые  системы  различных  областей 
современных знаний. 
В  дошкольном  возрасте  самыми  доступными  знаками  являются  словесные, 
графические  и  образно-жестовые  знаки.  Посредством  знаково-символических  средств 
удается  кодировать  и  декодировать  информацию,  идентифицировать  изображение  с 
реальностью,  выделять  в  моделях  закономерности,  зафиксированные  в  них,  оперировать 
ими.  В  результате  освоения  знаково-символических  средств  у  ребенка  формируется 
способность  к  знаковому  преобразованию  предметов  окружающего  мира,  что 
способствует его успешной социализации.  
Усвоение и использование знаково-символических средств осуществляется во всех 
видах деятельности, в которых участвует ребенок.  
В  дошкольном  возрасте,  формируется  способность  понимать  и  различать  план 
реальных  объектов  и  план,  направленный  на  воспроизведение  образов  различных 
объектов, что, в свою очередь, влияет на умственное развитие. Эта способность выделять 
реальные  объекты  и  их  образы  является  основной  характеристикой  знаково-
символической деятельности. 
Специфика предметности знаково-символической  деятельности  заключается  в  том, 
она  всегда  включает  два  плана:  замещаемую  реальность,  различно  актуализируемую  в 
различных видах деятельности, и замещающие средства. 
Уровень интеллектуального развития в дошкольном возрасте определяется уровнем 
использования знаково-символических средств. Идея использования знака как средства в 
формировании  новых  интеллектуальных  структур  и  операций  принадлежит 
А.В.Запорожцу. Развитие знаково-символических функций, по его определению, зависит 
от  уровня  развития  мышления,  развития  произвольных  форм  запоминания 
опосредованных речевой знаковой системой [2, с.49].  
Важную роль в мышлении выполняют зрительные образы. Мышление зрительными 
образами,  или  «визуальное»  мышление,  хорошо  развито  у  современного  человека.  Это 
связано с тем, что источники зрительной информации (иллюстрации, кино, телевидение, 
разнообразная  техническая  документация,  географические  карты,  схемы,  модели)  в 
совокупности являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии.  
Одной  из  важных  задач  в  интеллектуальном  развитии  дошкольников,  является 
обучение  правильному  использованию  адекватных  средств  и  способов  для  получения 
полноценной информации об окружающем мире.  
Использование  знаково-символических  средств  в  интеллектуальном  развитии 
дошкольников  направлено  на  формирование  образов,  предметов  окружающей 
действительности,  их  названия,  свойств,  связей  и  отношений.  Благодаря  использованию 
знаково-символических  средств,  ребенок  приобщается  к  обществу,  человеческой 
культуре, ее истории и языку. 
Усвоение  и  использование  в  дошкольном  возрасте  знаково-символических  средств 
не  происходит  стихийно,  оно  формируется  под  воздействием  взрослых  в  процессе 
обучения.  В  этом  процессе  знаково-символические  средства  выступают  в  качестве 
посредников между ребенком и объективной действительностью.  
В  характеристике  знаково-символических  средств  мы  исходим  из  основного 
определения  понятий:  «знак»  и  «символ».  «Знак»  обозначает  содержание,  «символ» 
раскрывает его (изображает, выражает отношение к нему) [3, с. 191].  
Функциональное  существование  символа  заключается  в  том,  что  он  выступает 
средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей. В своей 
работе  используем  термин  «знаково-символические  средства»  для  обозначения  всего 

 
145 
множества существующих знаков и символов, доступных усвоению детьми дошкольного 
возраста,  обслуживающие  познавательную,  игровую,  изобразительную  и  другие 
продуктивные виды деятельности. 
В  качестве  знака  рассматриваем  любой  заместитель,  любую  форму  выражения 
мысли  или  вещи.  Учитывая  то,  что  наиболее  распространенной  знаковой  системой 
выступает язык, система знаков служит средством человеческого общения, мыслительной 
деятельности, способа выражения самосознания. Систему знаково-символических средств 
дети  усваивают,  уже  начиная  с  дошкольного  возраста.  Это  могут  быть  слова  родного 
языка,  математические  символы,  схемы  звукового  анализа  слова,  различные  символы 
изобразительной  деятельности.  В  системе  обучения  детей  очень  часто  используются 
символы  для  обозначения  литературного  жанра  произведений,  используемых  в  детском 
саду,  обозначающий  сказку  или  рассказ  (золотой  или  серебряный  ключ  и  др.).  При 
помощи  знаково-символических  средств  дети  знакомятся  с  дорожными  знаками, 
условными  знаками  для  обозначения  предметов,  явлений  и  состояния  природы  в 
календарях  природы.  Все  эти  знаки  помогают  детям  получать  и  обрабатывать 
информацию при отсутствии умения читать и писать.  
Несмотря  на  огромную  роль  знаковых  систем  в  развитии  психики,  в  усвоении 
знаний  отмечается  недостаточная  ее  разработанность  в  психолого-педагогической 
литературе. Особенно это касается проблемы  усвоения и понимания знаковых средств и 
оперирования ими в дошкольном возрасте.  
Знаково-символическая деятельность является видом познавательной деятельности, 
содержание  которой  направлено  на  использование  и  преобразование  системы  знаково-
символических  средств.  Оперирование  знаково-символическими  средствами  в  разных 
видах  деятельности  (игровой,  познавательной,  изобразительной  и  учебной  и  др.)  имеет 
общую  структуру  и  способ  функционирования.  Виды  деятельности  с  использованием 
знаково-символических  средств  имеют  категорию  особой  «знаково-символической» 
деятельности, помогающие детям понимать некоторые связи и явления, существующие в 
обществе.  Это  позволяет  характеризовать  деятельность  с  использованием  знаково-
символических  средств  как  деятельность  оперирования  особыми  средствами, 
направленной  на  формирование  образа  предметов  и  явлений  окружающей 
действительности.  
В  познавательной  деятельности  применение  знаково-символических  средств 
направлено  на  формирование  умения  кодировать  (декодировать)  информацию, 
представленную  различными  знаками  и  символами,  идентифицировать  изображение  с 
реальностью,  выделять  в  моделях  закономерности,  зафиксированные  в  них,  оперировать 
ими [4, с.83]. 
Анализ  работы  с  детьми  показал,  что  эти  умения  представляют  собой  различные 
виды  знаково-символической  деятельности,  которые  складываться  уже  в  дошкольном 
возрасте.  Они  являются  необходимыми  при  переходе  к  систематическому  обучению  в 
школе,  основанному  на  использовании  различных  знаково-символических  средств 
(звукобуквенный  анализ  слов,  их  сочетание  в различных  предложениях,  математические 
знаки и др.). 
Отличительная  особенность  интеллекта  человека  -  это  умение  создавать  образы  и 
оперировать  ими.  Умственная  деятельность  обслуживается  образным  мышлением, 
выполняя познавательную функцию, обеспечивающую изучение наиболее существенных 
сторон  окружающей  действительности,  ее  особыми  средствами  –  в  форме  наглядных 
образов. 
Наглядные  образы  являются  исходным  материалом,  оперативной  единицей  для 
образного  мышления;  через  них  фиксируется  результат  мыслительного  процесса. 
Образное мышление оперирует  не словами, а образами. Это не означает,  что  в процессе 
оперирования  образами  не  используются  словесные  высказывания, сформулированные  в 

 
146 
виде  определений,  развернутых  суждений  и  умозаключений.  Однако  в  отличие  от 
словесно-логических  форм  мышления,  где  слово  является  основным  строительным 
материалом,  в  образном  мышлении  оно  используется  лишь  как  средство  выражения 
имеющихся  образов.  Слово  обязательно  участвует  в  построении  образа,  особенно  тогда, 
когда  у  человека  нет  достаточно  средств,  чтобы  его  изобразить.  Вместе  с  тем  каждое 
слово  имеет  определенное  значение,  фиксирующее  различные  свойства  окружающего 
мира,  а  потому  оно  всегда  «опредмечено»  некоторым  образным  содержанием.  Как 
показано  в  некоторых  исследованиях  (В.Н.Пушкин,  Д.Н.Завалишина,  В.П.Зинченко, 
Л.Л.Гурова,  Е.Н.Кабанова-Меллер,  И.С.Якиманская  и  др.),  одна  и  та  же  по  содержанию 
задача может решаться с опорой на образ или словесное выражение мысли.  
Решение  задач  в  образах  осуществляется,  как  правило,  с  опорой  на  наглядный 
материал, с использованием словесного сопровождения.  
Наиболее существенную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые 
и  двигательные  представления,  направленные  на  выполнение  разнообразной 
деятельности. Но все эти образы имеют знаковое обозначение через слово.  
В  формировании  образов  о  предметах  и  явлениях  окружающего  мира  уделяется 
внимание визуальным символам, обозначающим эти предметы, и явлениям окружающего 
мира.  В  природе  знаково-символической  деятельности  существует  огромная  область 
знаний,  еще  не  доступная  детям  дошкольного  возраста.  Поэтому  в  работе  с 
дошкольниками  исключается  огромная  область  знаково-символических  средств, 
связанных  с  другими  видами  деятельности  и  областями  знаний,  далекими  от  детского 
понимания.  
Наш  опыт  использования  знаково-символических  средств  в  работе  с  детьми 
дошкольного  возраста  в  экспериментальных  условиях  показал,  что  в  них  заложены 
большие возможности для интеллектуального развития детей.  
Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития являются знания, 
направленные  на  развитие  дифференцированного  восприятия,  речи  и  образного 
мышления. 
Соответственно 
этому 
содержанию  необходимо 
и  использовать 
соответствующие методы.  
Исходя  из  того,  что  знаково-символические  средства  выполняют  индикативные, 
номинативные,  регулятивные  и  сигнификативные  функции,  в  работе  с  дошкольниками 
они способствуют закреплению образов предметного мира.  
Они  используются  в  коммуникативной,  познавательной,  игровой,  продуктивной, 
изобразительной  деятельности.  В  этих  видах  деятельности  они  помогают  моделировать 
различные  ситуации,  кодировать  (декодировать)  информацию,  представлять  ее  в  схемах 
или  замещать  ее  любым  другим  предметным  образом,  носящим  функцию  какого-либо 
предмета (например, камешек вместо чашки). 
Знаково-символические  средства  используются  в  дошкольном  возрасте  при 
усвоении  знаний  всех  разделов  Программы  воспитания  и  обучения.  Учитывая 
особенности детей дошкольного возраста, что они еще не умеют читать и писать, именно 
через  знаково-символические  средства  возможно  формирование  представлений  о 
различных явлениях общественной жизни, мире природы и других областей знаний. 
По  отношению  к  замещаемому  объекту  знаковые  средства  могут  обозначать  его, 
изображать  его,  выражать  отношение  к  нему  и  раскрывать  сущность  замещаемой 
реальности.  
С помощью знаково-символических средств  у детей образуется особая реальность, 
которая  находится  в  определенных  отношениях  к  замещаемым  объектам.  Нельзя 
забывать, что основным знаковым средством является родной язык в форме устной речи. 
Наряду  с  речевой  деятельностью  ребенок  в  дошкольном  возрасте  осваивает  и  другие 
знаково-символические  средства.  Постепенно  он  учится  моделировать  окружающую 
реальность.  

 
147 
В дошкольном возрасте дети осваивают деятельность со следующими модельными 
средствами:  предметно-схематические  модели;  обобщенные  модели,  отображающие 
наглядные  свойства  класса  объектов;  графические  модели,  передающие  наглядные 
отношения между предметами. 
В  процессе  экспериментальной  работы  проводились  серии  занятий  с 
использованием  знаково-символических  средств  в  обучении  детей  моделированию, 
замещению, кодированию (декодированию) получаемых знаний.  
Например,  на  занятии  по  разучиванию  стихотворения  С.Маршака  «Январь»  в 
средней  группе  было  использовано  наглядное  отражение  содержания  стихотворения  в 
картинках. На картинке нарисовали отрывной календарь, заснеженный дом с выходящим 
из трубы дымом, в уголке сияющее солнышко.  
В  начале  занятия  была  проведена  словарная  работа  с  разъяснением  детям 
назначения календаря, как согревается дом в зимнее время, какая бывает погода в зимнее 
время. Когда читали стихотворение, показывали на предметы, изображенные на картинке. 
«Открываем календарь, начинается январь». Далее следовало  «В январе, в январе, много 
снега  во  дворе»  и  показывали  заснеженный  двор  с  перечислением  «Снег  на  крыше,  на 
крылечке.  Солнце  в  небе  голубом»,  показывали  место  расположения  снега  на  крыше  и 
солнца на небе. При чтении слов «В нашем доме топят печки, в небо дым идет столбом», 
показывали  крышу  дома  и  дымоход.  В  результате  такой  работы  с  опорой  на  наглядные 
образы на картинке дети со второго прочтения смогли рассказать стихотворение наизусть 
без подсказки. 
Аналогично  были  разучены  в  старшей  группе  стихотворения  «Привет,  мой  край 
родной»,  «Осень»  и  др.  Использование  наглядности  при  восприятии  содержания 
стихотворений помогало детям представлять в образах те предметы и явления, о которых 
говорится в стихотворении. 
Метод  кодирования  через  знаки  и  символы  содержания  знаний  помогал  детям 
воспринимать информацию в образах, что в свою очередь способствовало формированию 
у  детей  умения  ее  декодировать.  По  сути,  умение  расшифровывать  изображение  на 
картинках  является  первым  шагом  к  формированию  умения  декодировать  содержание 
информации знаково-символическими средствами.  
В  обучении  детей  применению  знаково-символических  средств  широко 
использовали  моделирование.  С  помощью  простых  моделей  дети  знакомились  с 
объектами  и  явлениями  природы,  скрытыми  от  непосредственного  восприятия  связи  и 
отношения.  Это  знания  о  приспособлении  животных  в  природе,  формировании 
представлений о потребностях растений в свете, последовательности их роста и развития.  
В  процессе  фиксации  наблюдений  в  календаре  использовали  замещение  реальных 
предметов их графическим изображением.  
Модели,  использованные  при  ознакомлении  с  особенностями  объектов  и  явлений, 
требовали  предварительного  ознакомления  детей  с  их  особенностями.  Вся  эта  работа 
проводилась в условиях, когда от детей требовалось активное отношение к познаваемым 
предметам,  владение  исследовательскими  действиями.  Это  были  занятия  с  живыми 
объектами  с  использованием  различных  видов  наглядности,  моделей,  схем,  с  созданием 
различных проблемных ситуаций.  
Использование знаково-символических средств дало возможность повысить у детей 
познавательный  интерес  и  желание  ими  оперировать  в  кодировании  и  декодировании 
получаемых  знаний  в  различных  областях  действительности.  В  результате  эти  средства 
повлияли  на  развитие  у  детей  способности  целенаправленного  восприятия  и  образного 
мышления, сформировали образную и связную речь, обогатили детский словарь.  
 
 
 

 
148 
 

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   26


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал