Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»
жүктеу/скачать 9,34 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Хасенеева А.Б. Магистр образования АОО «Назарбаев Интеллектуальные Школы» (Республика Казахстан) LET’S PLAY GRAMMAR!
- Nazarbayev Intellectual Schools
- ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА
- ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Nazarbayev Intellectual Schools кездескен танымдық тосқауыдарды, қиындықтарды жеңуге үйренеді. 3) Олар БДД – ның игерудің жоспарын құрып, қорытынды шығарып, негізгі ойды бөліп алуға тырысатын болады; 4) Оқытуда пайдаланылатын проблемалық сұрақтар өмірден алынатындықтан, осындай мәліметтерді практикада қолдану дағдылары қалыптасады; 5) Оқушылар өз білімдерін өздері бағалап, өз деңгейлерін анықтауға мүмкіндік алатындықтан, білім алуға деген жауапкершілікті сезінеді; 6) әртүрлі ақпарат көздерімен жұмыс істеу дағдылары қалыптасалы; 7) айтылғанның барлығы оқушыларды өзіндік ой қорытуға, ойын жүйелеуге, нәтижесін шығарып, сыни бағалауға үйретеді. Тарихты оқытуды технологиялық тұрғыда жоспарлап өткізуге қажетті шарттар • Оқыту процесінің негізгі мақсаты – білімді де тәрбиелі, өздігінен сәтті еңбек ете алатын жеке тұлғаны қалыптастыру. • Оқыту процесі кешенді және біртұтас, сондықтан оны ұйымдастыру өзара байланысты бірқатар іс – шараларды жүзеге асыруды талап етеді: - алдымен бастапқы жағдайға талдау жасалады; - содан соң оқу мақсаты анықталады, жұмыс жоспарланады, оқу мазмұны анықталып, қажетті оқу әдебиеті белгіленеді; - оқу іс - әрекеттері ойластырылады, кері байланыс орнатылады; - бақылау өткізіліп, түзетулер енгізіледі; оқу процесінің нәтижесі талданады; - әр сабақтың нәтижесі қорытылып, күтілген нәтижеге жеткендігі тексеріледі. Сабақты дәстүрлі тұрғыда жоспарлаудың ерекшіліктері: Мұғалім түсіндіреді, сұрайды, бағалайды, қорытындылайды.Оқушы түсіндірілген сабақты қайталайды, сол бойынша бағаланады. Сабақты технологиялық тұрғыда жоспарлаудың ерекшіліктері: Мұғалім мен оқушы бірлесіп шығармашылық әрекет етеді, ортақ нәтиже жаңа іс - әрекеттер мен ізденістерге мұрындық болады. Қорыта келгенде, еліміздің ертеңі елбасымыз Н.Ә.Назарбаев айтқандай «Келешек - жастардың қолында, жастардың тағдыры – ұстаздардың қолында!!!» Хасенеева А.Б. Магистр образования АОО «Назарбаев Интеллектуальные Школы» (Республика Казахстан) LET’S PLAY GRAMMAR! The main aim of the foreign language learners is to speak the target language. In real life the Kazakhstani students are overloaded with knowledge but practical application remains difficult. Why does it happen? The students learn the rules by heart and drill oral or written exercises – no communication takes place. Nowadays teachers are always told to use language functionally, not formally. Educators are not only told to do it but they themselves know that they should do it because they were students and know the best way to learning language. To teach functionally means “teachers must create real situations where students can apply the knowledge given them” [4, 429]. When students see practical value and application of the acquired knowledge, they are more motivated and interested in learning. Consequently, the following question arises: “How should grammar be taught?” Language must be taught in a context, through a context. “If learners are not given opportunities to Nazarbayev Intellectual Schools 435
explore grammar in context, it will be difficult to see how and why alternative forms exist to express different communicative meanings” [5, 102]. Therefore, even though some teachers might consider games to be time- consuming and getting students out of control, using grammar games in the classroom motivates students because it helps create a meaningful context, real communicative situations and a funny, relaxed atmosphere. “Some teachers have been using games in the EFL classroom for many years, others wait to be convinced of their utility. Those who make use of games do so for a variety of reasons, most of which are reflected in the literature about games” [2, 19]. The question is: “Why are they hesitant about using games in teaching English?” The first reason is that most of the teachers are inclined to practise authoritative style of teaching [1, 163]. While playing games students can get out of control because we cannot monitor them and make them do something they do not want to otherwise the essence of the game can be lost. While playing games students can get involved so much that they forget about discipline and shout or wander around the room. But we can solve the problem by thorough planning the game so that students will be so involved and busy that they will not have time to be naughty. The second reason is that some teachers consider games time-consuming because to be effective games should be thoroughly planned and prepared. Also “teachers have to introduce a text as input and explain grammar aspects: hardly any time remains for essential proceduralisation via games” [3, 140]. In addition, the students can be so involved that a game can take more time that it is planned. This problem can be easily solved, too. There should be a strict time management so that a game doesn’t take more time than it is planned. Students can themselves keep the time. Moreover, the time you spent on preparing a game would be compensated by the effective results of the game. One of the main benefits of using games in teaching English grammar is that games create meaningful contexts of using a certain grammar item and real communicative situations. When students play a game, they see the aim of using a certain grammar item. While playing a game, students communicate because they want to win. For example, when they have a competition they have to follow some rules, that is, to use certain grammar items, and they use them in a context. “No materials used in ESL instruction have evidenced as much conservatism as those used in the teaching of grammar. The model of the traditional textbook, in which every rule is presented by means of a general explanation followed by an exercise consisting of a series of noncontextualized sentences, is still found to a greater or lesser degree in most grammar materials. Some recent approaches have attempted to supplement or replace the traditional approach with models of correct usage and exercises which provide a greater degree of contextualization” [7, 201]. Games, in addition, create a funny, relaxed atmosphere for students to acquire and learn certain grammar items. It is scientifically proven that learning in a relaxed atmosphere is more effective than being tightly monitored and overloaded with tedious drills. “Positive emotions stimulate, for example, the dopamine system, which controls motivation and rewards effects. Dopamine is a messenger substance (neuromodulator and neurotransmitter) that plays an important role in learning” [3, 139]. When students enjoy learning they learn and memorize better. “Class- made games are a great teaching tool. Because games are fun to make and play, students eagerly attack otherwise boring language concepts. The more often they play, the more comfortable they become with any new concept” [8, 58]. “Language play includes a wide variety of activities, as any communication can take place playfully through manipulations of linguistic form, meaning, or use” [6, 559]. According to a survey concerning teaching grammar in Kazakhstani schools: 1) Games are very useful in teaching English grammar 2) Games should take a major part of the English lesson 3) Learning language in a context is always meaningful 4) As teachers we can create a meaningful context through games 5) English grammar in Kazakhstani schools and universities is taught in a boring and tiresome way 6) The difference between fun play and a game is in the aims and objectives of the activity 7) Grammar games should be differentiated according to the age and the level of pupils’ knowledge 8) Games can help motivate and make learning of English more fun and easier 436 Nazarbayev Intellectual Schools 9) It is hard for young students to learn English grammar because teachers use only drill exercises when introducing or implementing it in lessons 10) Teachers should be more flexible and deviate from the traditional authoritative ways of teaching This survey shows that English teachers nowadays, fortunately, deviate from old traditional ways of teaching and are inclined to use new techniques and ways in teaching English grammar. Conclusion The main aim of English teachers is to teach students to communicate in English but some of the teachers forget about this goal. When presenting grammar, they make their students learn the rules by heart and drill grammar exercises. Grammar is a very boring subject to learn, but we cannot go without it. That is why we have to teach it but it is in our hands to make it more interesting and easier to learn. Grammar games prove to be very effective in teaching and learning English grammar because they motivate students showing them the purpose of learning grammar and creating a meaningful context. “Clearly, playful handling of grammar is more entertaining than written exercises. If learners play during instruction, have fun at competition and success, and yet experience neither negative evaluation nor frustration due to their errors, then there seems to be no argument against the use of games. If they additionally facilitate achieving the goal of memorization and oral recall, then games acquire a didactic purpose as well” [3, 139]. Examples of grammar games While teaching English grammar the teachers can use the following games in presenting and consolidating certain grammar items. “Snowball” The children make a circle. The teacher has a ball and he/she says: “I can swim” and throw the ball to one of the students. The student is to repeat what the teacher can and add what he/she can do and throw the ball to another student. All the students do the same. “And then I saw” Conjunctions keep things moving when you tell a story as a class. Start with a sentence, such as, “This morning, I woke up late”. Each student adds a conjunction (such as but, and, therefore, etc.) and his/her own idea: “But I got to school on time”. “Find a mouse” It’s an online game. It helps much when teaching prepositions. There is a room and a mouse is hiding in this room. Each time the mouse hides the children are to find it choosing the sentence with the right preposition. “What do you do in the morning?” It is a survey. There is a table and students are to fill it. They go around the classroom and ask classmates: “What do you do in the morning? In the afternoon? In the evening?” With the help of this survey you can both consolidate Present |Simple tense and the vocabulary on the topic “Everyday activities”. Literature: Borg, S. (1999). Teachers’ theories in grammar teaching. ELT Journal, 53(3), 157-167. Retrieved from Oxford University Press. 1. Gardner, D. (1987). Communication games: Do we know what we’re talking about? ELT J o u r n a l , 41(1), 19-24. Retrieved from Oxford University Press. 2. Macedonia, M. (2005). Games and foreign language learning. Support for Learning, 20(3), 135-140. Retrieved from Ebscohost Academic Search Premier. 3. Meziani, A. (1981). Teaching in context - an example with ‘Must’. ELT Journal, XXXV (4), 429-431. Retrieved from Oxford University Press. 4. Nunan, D. (1998). Teaching grammar in context. ELT Journal, 52(2), 101-109. Retrieved from Oxford University Press. 5. Pomerantz, A., & Bell, N. D. (2007). Learning to play, playing to learn: FL learners as multicompetent language users. Applied Linguistics, 28(4), 556-578. Retrieved from Oxford University Press. Nazarbayev Intellectual Schools 437
6. Petrovitz, W. (1997). The role of context in the presentation of grammar. ELT Journal, 51(3), 201-207. Retrieved from Oxford University Press. 7. Tyner, J. (2000).Game Plan. www. TeachingK-8.com, 58-60. Retrieved from Escohost Academic Premier.
Анализ взаимосвязи субъектных свойств личности и нравственного самосознания проводился посредством корреляционного анализа данных всей выборки по методу Пирсона. Исходя из общего числа испытуемых, принимавших участие в исследовании, были определены достоверные значения корреляционных коэффициентов: 0,27 при p<0.001; 0,21 при p<0.01; 0,16 при p<0.05. Из полученных данных следует, что: - Субъектные свойства самосознания тесно связаны с уровнем развития морально-нравственного сознания и способности личности к самопознанию. Эти свойства обеспечиваются деятельностными и альтруистическими установками, смысложизненными ориентациями, а также ценностями духовного удовлетворения, обучения и общественной жизни. Чем выше уровень субъектности самосознания, тем в большей степени поведение личности строится на основе интериоризованных нравственных стандартов. - Субъектные свойства общения тесно связаны с системой ценностных ориентаций, нравственной воспитанностью, смысложизненными ориентациями и устремлённостью в будущее на фоне позитивного и бережного отношения к собственной личности. Эти свойства обеспечиваются ориентацией на цель, процесс и результат жизнедеятельности, ценностями саморазвития, престижа, достижений и креативности. Чем выше уровень субъектности в данном аспекте, тем выше самоинтерес и самопринятие. - Субъектные свойства деятельности тесно связаны как с уровнем развития морально-нравственного сознания и смысложизненными ориентациями личности, так и с системой ценностней. Данные свойства обеспечиваются положительным самоотношением и стремлением к утверждению собственной индивидуальности. Отрицательные корреляты с ценностями профессиональной жизни и ценностями активных социальных контактов на наш взгляд отражают специфику кризисный проявлений подросткового возраста. В целом полученные эмпирические результаты позволяют выстроить структуру субъектности в подростковом возрасте. Первая ее составляющая – это морально-нравственное сознание, вторая составляющая – смысложизненные ориентации, третья составляющая – это ценности, четвёртая – самопринятие, и пятая – социально-психологические установки. Проведённый на предыдущем этапе корреляционный анализ позволил выделить наиболее значимые связи показателей нравственного самосознания с компонентной структурой внутренней позиции личности. Факторизация проводилась по 54-м переменным, характеризующим нравственное самосознание в выборках подростков, отнесённым и не отнесённым к состоянию социально-педагогической запущенности. В группе подростков, отнесённых к состоянию нормы в структуре субъектной позиции личности выявлены 7 факторов, совокупный процент дисперсии которых составляет 65,1%. I фактор обозначен нами как «Собственные смыслы». Значимые веса в нём имеют 26 показателей, связанных со смысложизненными ориентациями, самоинтересом, аутосимпатией, саморуководством и самопониманием. Интересно, что в данном факторе общечеловеческие ценности и волевой контроль поведения представлены отрицательными корреляциями. Мы связываем данный факт с существующим в 438 Nazarbayev Intellectual Schools подростковом возрасте разрывом между нравственным сознанием и поведением. II фактор обозначен нами как «Присвоенные ценности». Значимые веса в нём имеют 21 показатель. Отличием данного фактора от предыдущего является представленность в нём общечеловеческих ценностей положительными корреляциями. В остальном значимые веса данного фактора также как и в предыдущем связаны со смысложизненными ориентациями, самоинтересом и самопониманием. III фактор обозначен нами как «Поиск нового нравственного опыта» Значимые веса в нём имеют 10 показателей, связанных со склонностями к отклоняющемуся поведению на фоне адекватности нравственных оценок. Этот фактор на наш взгляд отражает некое поведенческое экспериментирование в переходном возрасте, связанное со стремлением быть как все. IV фактор обозначен нами как «Самоанализ недостатков». Значимые веса в нём имеют 7 показателей, связанных с отрицанием морально-нравственных норм. Однако в отличие от подобного фактора в ситуации социально-педагогической запущенности, здесь это состояние сопровождается стремлением к самосохранению и самоинтересом. V фактор обозначен нами как «Проба своих возможностей». Значимые веса в нём имеют 5 показателей, связанных с морально-нравственными оценками, неуверенностью, нечувствительностью к отношению и оценкам других, склонностью к аддиктивному поведению. VI фактор обозначен нами как «Ответственность за себя». Значимые веса в нём имеют 4 показателя, связанные с представлением о себе как о хозяине жизни (Локус контроля - Я), внутренней борьбой и сомнениями. VII фактор обозначен нами как «Служение другим». Значимые веса в нём имеют 6 показателей, связанных с альтруистической установкой, самопониманием в сочетанием с отрицательными коррелятами в интегральном чувстве Я, самоуверенности и эгоистической установке. В группе подростков, отнесённым к социально и педагогически запущенным в объектной позиции личности выявлены 6 факторов, совокупный процент дисперсии которых составляет 71,4%.. I фактор обозначен нами как «Объективные ценности». Значимые веса в нём имеют 18 показателей, связанных с общечеловеческими ценностями при затруднениях с формированием ценностного отношения, социально желательным поведением, эгоизмом, низким уровнем интегральности собственного Я и неуважением к собственной личности. II фактор обозначен нами как «Пассивная морализация». Значимые веса в нём имеют 13 показателей, связанных с моральным сознанием, нравственной воспитанностью, смысложизненными ориентациями, совестливостью, неуверенностью в себе и стремлением к самосохранению. III фактор обозначен нами как «Принятие себя плохого». Значимые веса в нём имеют 8 показателей, связанных с интересом к собственной личности, волевым контролем эмоциональных реакций, установками на процесс и результат деятельности, при недостаточной этической рефлексии и нравственной воспитанности. IV фактор обозначен нами как «Девиантное поведение». Значимые веса в нём имеют 7 показателей, связанных с непринятием себя, отсутствием симпатии к себе, самообвинением и склонностями к различного рода отклонениям в поведении. V фактор обозначен нами как «Пассивная сознательность». Значимые веса в нём имеют 7 показателей, связанных с пониманием морально-нравственной неприемлемости определённого поведения в обществе, установками на социальную желательность поведения, самопонимания и саморуководства при отсутствии интереса к собственной личности и игнорировании отношения других. VI фактор обозначен нами как «Самоутверждение любой ценой». Значимые веса в нём имеют 6 показателей, связанных с ценностью собственной индивидуальности, социально-психологическими установками и самооправданием. Сравнительный анализ факторов нравственного самосознания подростков: норма и социально- педагогическая запущенность Nazarbayev Intellectual Schools 439
Факторы нравственного самосознания и поведения подростков (норма) Факторы нравственного самосознания и поведения подростков (запущенность) Присвоенные нравственные ценности Объективные нравственные ценности Собственные нравственные смыслы Неличностная морализация Поиск нового нравственного опыта Девиантное поведение Самоанализ недостатков Принятие себя плохого Проба своих возможностей Самоутверждение любой ценой Осознанная ответственность за себя Служение другим Пассивная сознательность Сравнительный анализ показал, что факторы нравственного самосознания подростков в норме связаны с активной субъектной позицией личности: присвоенные нравственные ценности, собственные нравственные смыслы, поиск нового нравственного опыта, самоанализ недостатков, проба своих возможностей, осознаная ответственность за себя, служение другим. У социально и педагогически запущенных подростков, наоброт, просматривается влияние пассивной объектной позиции личности – это объективные (неинтериоризированные) нравственные ценности, неличностная морализация, принятие себя плохого, самоутверждение любой ценой, девиантное поведение, пассивная сознательность. Итак, социально-педагогическая запущенность обусловливает снижение уровня развития субъектных свойств личности подростка, что формирует их объектную позицию в жизни. В свою очередь, данная личностная позиция влияет на нравственное самосознание и поведение запущенных подростков. У них более выражены отклонения в нравственном самосознании и поведении.
Литература: 1. Андреева Т.М. Социальная психология. – М., 1989. 2. Овчарова Р.В. Социально-педагогически запущенный подросток. – М., 2009. 3. Крайг Г. Психология развития. – СПБ. Питер, 2000. 4. Сенько Т.В. Образование и воспитание. – 1997. 5. Косюк Л. Центральная фигура – ученик как личность. 1995. 6. Грановская Р.М. Защита личности. 1999. 7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность – М., 1975.
Одним из основных факторов повышения качества образования является высокий уровень профессиональной компетентности педагога. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни. Это напрямую касается и работников образовательной сферы, |