Мультимедиалық лингафондық кабинеттердің мүмкіндіктері

268 
 
Excel, Актив студио т.б программаларының көмегімен жаңа тақырыптарды жəне мəтіндер 
жазу, оқу, талдау, сурет салу жұмыстарын үйренеді.  
Компьютердің білім беру құралы ретінде кең таралуының негізгі алғы шарттарын ға-
лымдар төмендегідей саралайды: 
1.  Компьютер шексіз ақпарат əлемінде енуге жəне ақпаратты жүйелі түрде талдап, 
сараптауға мүмкіндік береді. Ақпаратты алудағы жоғары жылдамдық адамның ақпараттық 
мəдениетінің үнемі өсуіне жағдай жасайды. 
2.  Компьютер  адамның  зерттеу – танымдық  əрекетінің  əмбебап  құралы  ретінде 
ерекшелінеді. 
3.  Өзге құралдардан компьютердің ерекшелігі – оның қатысымдық құрал бола білуі. 
Яғни білімгер ол арқылы қатысымның барлық түрлерін жүзеге асыра алады. Бұл – мəтін-
дерді оқу, сұхбат жасау, жазу, тыңдау əрекеттері. Тіл үйренуде бұл мүмкіншіліктер ең ма-
ңызды болмақ. 
4.  Құрал білімгерлерге өз əрекеттерінің нəтижесін айқын көрсете алады. Білім алу-
да дұрыс шешім жасай білуге деген оқушылардың өзіндік тəсілін, стратегиясын қалыптас-
тырады. 
5.  Компьютердің  көмегімен  жаттығулардың  кешенді  түрлерін  аз  уақытта  орындау 
мүмкіншілігі туындайды. 
Қазақ тілі сабағында компьютерді қолдану мəтіндер мен ақпаратты білуге жол аша-
ды. Тіпті нашар оқитын оқушылардың өзі компьютермен жұмыс істеуге қызығады, өйткені 
кейбір жағдайларда компьютер білмеген жерін көрсетіп, көмекке келеді. 
Ақпараттық технологияларды қолданудағы іс-тəжірибе. 
Жаңа ғасырға – жаңа технологиялар. Жаңа ғасырда ақпараттармен алмасу- бұл тек 
монитор  мен  клавиатура  емес.  Біздің  алдымыздан  интерактивті  тақта  мен  өлшемді  тех-
нологиялар ашылады. Интерактивті тақтамен жəне проектормен жұмыс кезінде анимация-
лар  жасауға  мүмкіндік  аламыз, сонымен  қатар  тақта  алдындағы жұмысымыз  бормен жұ-
мыс істеп отырған секілді қарапайым да жеңіл болады. Аға буын өкілдері үшін кітап қан-
дай маңызды орын алса, бүгінгі жəне болашақ ұрпақ үшін ғаламдық дамыған технология-
лар сондай маңызға ие. Интерактивті технологияларды əр сабағымызда пайдалана алсақ, 
интеллектуалдық қабілеті дамыған, коммуникативтік дағдылары қалыптасқан, алған білім-
дерін практикада пайдалана білетін, бəсекеге қабілетті жеке тұлға қалыптастыра аламыз 
деп есептеймін. 
Интерактивті құралдардың көмегімен материалдарды беруде қандай мүмкіндіктерге 
қол жеткіземіз? 
- Тұсаукесер  (презентация),  баяндамашының  өз  банядамасын  толық  жеткізуіне 
мүмкіндік; 
- Оқу  материалын  көрсету,  экран  алдында  суреттермен  қоса  жазбаша  мəліметтер 
бере алу мүмкіндігі; 
- Интерактивті  тақтаға  жазылған  барлық  мəліметтерді  сақтап,  басып,  электронды 
пошта арқылы жіберу мүмкіндігі; 
- Дəріс кезінде интерактивті тақтада берілген оқу материалын жазып алып, бірнеше 
рет пайдалана алу мүмкіндігі. 
Қазақ тілі сабақтарында оқытылатын компьютерлік бағдарламалармен жұмыс істеу 
түрлері:  
1.  Лексиканы меңгеру. Мəтіндік лексиканың кіріспесінде жəне онымен жұмыс істеу-
де, мысалы, азық-түлік, сауда, киім, т.б. 
2.  Сөйлеу  жұмыстары:  Сөздер  мен  сөз  тіркестері  тыңдалғаннан  кейін  оқушы  оны 
қайталайды.  
3.  Диалогтік  тілді  оқыту: 1-кезең.Диалогпен  танысу; 2-кезең.Диалогті  жаттау; 3-ке-
зең. Диалогті сахыналау. 
4.  Жазуды  оқыту.  Жұмыстың  бұл  түрі  қазақ  тілін  үйренумен  қатар  пернетақтаны 
меңгеруге молынан септігін тигізеді. 
5.  Грамматикалық жұмыс. Барлық компьютерлік оқыту бағдарламалары граммати-
калық  жұмыс  жүргізуді  қарастырады.  Барлық  оқытылатын  компьютерлік  бағдарламалар 
белгілі бір грамматикалық құрылымының жұмыстарын қамтиды. 
Тіл  блогының  бірлігі  оқушының  сөйлеу  қабілетін  дамытады.  Тілдерді  салыстыра 
оқытқанда  оған  тірек  болатын  тіл – ана  тілі.  Барлық  тілдерді  оқығандағы  ортақ  əрекет – 
мəтінді  оқу,  түсініп,  тыңдап  айтып  беру,  сөздікпен  жұмыс  істей  алу,  тезис,  конспект  құ-
растыру.  Осы  жағдайда  тыңдап – түсіну,  көріп – байқау  құралдарының  орны  ерекше.  
Тыңдап – түсіну, көріп – байқау құралдарының ерекшелігі жəне артықшылығы:  
- үйрету кезеңдерінде табиғи тілдік ортаны қалыптастыру;  
- үйретуде көрнекіліктің дидактикалық принциптерін жүзеге асыру;  

269 
 
- оқушылардың барлығын бірдей қамтамасыз ету;  
- оқушылардың мүмкіншілігін жоғары деңгейде пайдалану;  
- ауызекі сөйлеуге дағдыландыратын сөйлеудің қызметін жүзеге асырады.  
Тыңдап – түсіну, көріп – байқау құралдарының концепциясында оқыту былайша ор-
наласады: тыңдау – сөйлеу – оқу – жазу. Оның ішінде ауызша қабылдау (тыңдау мен сөй-
леу) əрдайым ілгері шығып отырады. Тыңдап – түсіну, көріп – байқау құралдарының ішін-
де сабақ берудің барлық сатысында қолдануға болатын түрі – аудио құралдар, радио мен 
теледидардың хабарлары, сұхбаттар жазылған үнтаспа, т.б.  
Аудиоматериалдар  сабақта  мынадай  мақсатта  қолданылады:  біріншіден,  қажетті 
ақпаратты күшті əсерлілікпен жеткізеді; екіншіден, оқушының бақылаушылығы мен талдау 
дағдыларын  жетілдіреді,  үшіншіден,  өз  пікірін,  ойын  тұжырымдап  айтуға  үйретеді.  Таспа 
арқылы  тыңдалатын  мəтін  оқушының  тілін  дамытады.  Тіл  үйренудегі  тыңдау  сөйлеумен 
тығыз байланысты. Оқушыға таспадан естігенін тілінде пайдалану қажеттігі туады. Таспа-
дан  тыңдалған  мəтін  бойынша  сұрақ  қою  ең  тиімді  жол,  өйткені  оқушы  сұраққа  дұрыс 
жауап беру үшін мəтінді ынтамен тыңдап, мəнін түсінуге тырысады.   
Мысалы, орта буында оқушылардың аудиомəтіннің жалпы мазмұнын түсінгендікте-
рін тексеру үшін мынадай жұмыстар жүргіземін: 
а) Мəтіннің мазмұнына байланысты сұрақ беремін, əр сұраққа екі жауап ұсынамын;  
ə) Бірнеше сөйлем беремін, солардың біреуі ғана аудиомəтіннің мазмұнына сəйкес 
келеді.  
Ал, видеосабақтар ең алдымен арнайы даярланған сөйлеу үлгісіндегі материалдар-
ды  енжар  қабылдамай,  керісінше  өз  бетінше  ізденуге  үйретеді  жəне  мұғалімнің  көмегі 
арқылы сөйлеу бағытындағы əрекетін қалыптастырады. 
Видеосабақтарды оқу материалына тиімді енгізу сабақтың сапасын арттырады. Бұ-
ған əсер ететін жағдайлар мынандай:  
- есту жəне көзбен байқау арқылы қабылдаудың əр түрлі жолдарында оқушының тү-
сінігіне жан-жақты мүмкіндік беру;  
- оқушының дербес қабылдау мүмкіншілігін ескеру видеосабақты жүргізудің нəтиже-
сінде қамтылады;  
- оқушының қызығушылығын арттыру, эстетикалық жəне эмоционалдық сипаттарды 
тудыру. 
Тек видео көріністерді көрсетуде есте сақтауды қажет ететін негіздер:  
- видео көріністер оқушының жасына, қабылдауына қарай сұрыпталуы керек;  
- видео  көріністер  бағдарлама  бойынша  өтілетін  тақырыппен  мазмұндас  болуы 
шарт.  
Орыс  сыныптарында  оқушылардың  қазақ  тілі  пəнінен  білімін  бағалау  негізінен,  екі 
түрлі шартқа байланысты. Оның бірі – түсінгенін дұрыс айта білу, яғни сөйлемді дұрыс құ-
растыру,  жеке  дыбыстарды,  сөз  тіркестерін  дұрыс  оқуы.  Екіншіден,  сөз  тіркестерін  ауыз-
ша, жазбаша дұрыс қолданып, ерекше дыбыстарды (ы, і, ə, ө, ү, ұ, ң ) меңгермейінше, қа-
зақша дұрыс сөйлеу, сауатты жазу мүмкін емес. Сондықтан қазақ тіліне тəн дыбыстарды 
меңгерту  барысында  компьютерлік  ойындардың  да  тигізер  пайдасы  зор.  Компьютерлік 
ойындар  жаттықтыру,  оқыту  жəне  дамыту  сипаттарын  ескере  отырып  жасалынса,  олар-
дың  əрбір  оқушының  білім  сапасын  арттыруға  тигізер  пайдасы  зор.  Өз  жұмысында 
компьютерді қолданған мұғалім өзінің өткізетін сабағының сапасын арттырып, оқушылар-
дың танымдылық қызметін ұйымдастыруды белсенді түрде жүргізетініне тағы бір көз жет-
кіземіз. Бұл жағдайда қазақ тілі пəні мұғалімінің міндеті оқушыларға əр түрлі жаттығулар-
ды орындауда компьютер көмегі мен мүмкіндігін көрсету, өз бетімен компьютерді қолдану-
ды  жəне  белгілі  бір  үлгідегі  жаттығулар  жиынтығын  игеруде  арнаулы  қолданбалы  пакет-
терді пайдалануды үйрету болып табылады. Сол сияқты қазақ тілін игеру барысында бі-
лімнің, дағдының маңыздылығын, ал компьютер тек қолдану  барысындағы көрнекі құрал 
екенін оқушылар санасына жеткізе білу де басты мақсаттың бірі болуы қажет. Оқыту жүйе-
сінде компьютерді енгізбеген оқу орындары көп ұзамай заман талабына ілесе алмайтыны 
сөзсіз. Сондықтан теориялық дəрісті компьютерде көрсету – ұсыну тəсілімен ұштастыруды 
өз тəжірибемде кеңінен қолданамын. Сабақта ауызша өз мəнінде меңгертілуі қиын ұғым-
дарды  компьютер  көмегімен  ұғындырамын.  Осы  сатыда  алдын – ала  дайындаған  сурет, 
график  жəне  қозғалыстағы  көріністер  арқылы  білім  игертуді  жүзеге  асыра  аламын.  
Оқушыға тез есте сақтау, сөйлемді ойда сақтау дағдысын қалыптастыру үшін мынадай жұ-
мыс түрлерін пайдаланамын. Компьютер экранына бір сөйлем жазылады. Ол сөйлем бел-
гілі уақыттан соң өшеді. Экранда қандай сөйлем жазылғанын есте сақтап, қатесіз компью-
терге енгізсе, онда ойлану уақыты екі есеге азайтылады. Егер дұрыс жауап берілмесе, ой-
лану уақыты ұзартылады. Мұндай тапсырмалар оқушылардың сөйлем мағынасын түсіну , 
ойда  сақтау  дағдыларын  қалыптастырады.  Нəтижесінде,  тапсырманы  қандай  дəрежеде 

270 
 
орындағандығына байланысты ұпай санын көрсету оқушының өз білім дəрежесін сезінуге 
мүмкіндік  береді.  Халқымыздың  рухани  көсемі  А.Байтұрсынов  «Мұғалім  əдісті  көп  білуге 
тырысу керек. Оларды өзіне сүйеніш, қолғабыс нəрсе есебінде қолдануы керек» дегендей, 
өзім де ұйымдастыруда нəтижелі болатын əдістерді сұрыптап пайдаланамын. Озық тəжі-
рибелермен танысып, пəн мұғалімдерімен тəжірибе алмасуға тырысамын. Өйткені, сабақ-
тың тартымды өтуі, ұтымды тəсілдерді дұрыс қолдана білу бізден, яғни бүгінгі мұғалімнен 
ізденісті талап етеді.  
Қорыта айтқанда, «Адам мақсатына өзін-өзі жетілдіру арқылы жетеді»,- деп Əбу На-
сыр əл Фараби айтқандай, ақпараттық технологияны игеру үшін ізденуге, білімденуге ұм-
тылу  басты  мұрат.  Сонымен  мемлекеттік  тілді  оқыту  жүйесіне  ақпараттық  технологияны 
енгізу тілді саналы меңгертіп, байланыстыра сөйлеуде ғана емес, өскелең ұрпақтың ізде-
німпаздық əрі шығармашылық қабілеттерін дамытуда ықпалы зор.  
 
ƏДЕБИЕТТЕР 
 
1.  Н.Ə.  Назарбаев  Қазақстан  халқының  əл-ауқатын  арттыру  –мемлекеттік  саясаттың  басты 
мақсаты. ҚР Президенті Нұрсұлтан Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы. – Астана.«Елорда», 
2008. 
2.  Қ.Қадашева «Қазақ тілін оқыту əдістемесі» Алматы, 2002ж. 
3.  Н.Қ.Мухамадиева, Н.Ə.Үстемір «Қазақ тілін оқыту əдістемесі» Алматы, 2002ж. 
4. «Қазақ тілі мен əдебиеті орыс мектебінде» журналы, 2009 – 2010ж.ж. 
 
 
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ 
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 
 
Cарсенбаева Т.С., Нурова А.К. 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познаватель-
но-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и твор-
чества  в  решении  жизненно  важных  проблем.  Первоосновы такой  личности  необходимо 
заложить уже в дошкольном детстве. 
Исследовательская  активность  дошкольника  может  быть  рассмотрена  как  настой-
чивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирова-
ния, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окру-
жающего  мира,  следствием  чего  становится  открытие  новых  для  ребенка  знаний  и  воз-
можность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности. 
Исследовательская  активность  способствует  становлению  субъектной  позиции 
дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к шко-
ле. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные 
предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей. 
Среди  возможных  средств  развития  исследовательской  активности  дошкольников 
особого внимания заслуживает детское экспериментирование. 
Экспериментирование – это деятельность, направленная на изучение и преобразо-
вание окружающей действительности, в результате чего субъект познает свойства и свя-
зи объектов, не доступные для познания при непосредственном восприятии. Развиваясь 
как  деятельность,  направленная  на  познание  и  преобразование  объектов  окружающей 
действительности,  детское  экспериментирование  способствует  расширению  кругозора, 
обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка. 
В  настоящее  время  отдельные  аспекты  детского  экспериментирования  получили 
отражение в работах Н.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. 
Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского эксперименти-
рования,  рассмотрены  возможности  организации  экспериментирования  в  дошкольном 
образовательном учреждении. 
Вопросы  детского  экспериментирования;  получили  отражение  в  исследованиях, 
посвященных  ориентировочно-исследовательской  (поисковой)  деятельности  детей.  В 
отечественной психологии накоплен определенный опыт изучения и формирования дан-
ного вида деятельности дошкольников (ПЯ.Гальперин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. 
Лисина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, Н.Ф. Талызина). В работах авторов поисковая дея-
тельность  рассматривается  как средство  формирования активной,  творческой  личности, 
способной проявлять инициативу и творческую самостоятельность, как способ активиза-
ции  познавательной  деятельности.  Следует  отметить,  что  в  ориентировочно-исследова-

271 
 
тельской деятельности дети не усваивают знания в готовом виде, а в процессе поисков и 
размышлений приходят к самостоятельным открытиям. Характеризуя поисковую деятель-
ность, В.Оконь, М. Скаткин, И.Я. Лернер выделяют ее признаки: наличие поиска, движе-
ния мысли в решении задачи; и ее структуру: постановка и осознание проблемы, построе-
ние  предположения,  обдумывание  способов  проверки,  проведение  опытов,  фиксация 
фактов, их сравнение, классификация, доказательство и формулирование выводов. 
Главная  роль  в  развитии  поисковой  деятельности  принадлежит  педагогу,  создаю-
щему  проблемные  ситуации,  которые  стимулируют  дошкольников  на  самостоятельное 
приобретение знаний необходимых для решения задачи. Процесс ориентировочно-иссле-
довательской деятельности имеет свою возрастную динамику. Он возникает еще в мла-
денчестве, когда ребенок просто манипулирует предметами, изучая их свойства. А наибо-
лее  благоприятные  условия  для  разнообразной  поисковой  деятельности  открываются  в 
старшем дошкольном возрасте. Анализ показывает, что к старшему дошкольному возрас-
ту расширяются возможности детей в умственном, эмоциональном, физическом планах. 
Этот  возрастной  период  жизни  очень  важен  для  развития  познавательной  потребности 
детей, которая выражается в форме активной поисковой, исследовательской деятельнос-
ти, направленной на «открытие» нового, неизвестного. Он не просто манипулирует пред-
метами, а путем экспериментирования производит перенос и включение свойств извест-
ных  предметов  в  контекст  новых  ситуаций,  он  познает  объект  в  ходе  практической  дея-
тельности с ним. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познава-
тельную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условие, в которых рас-
крывается содержание данного объекта. У детей формируются сложные формы рассуж-
дений, они начинают чувствовать противоречия в своих суждениях и на основе решения 
задач путем экспериментирования делают правильные обобщения. 
В  процессе  экспериментирования  у  детей  формируются  умения  изучать  объекты, 
последовательно  выделяя  в  них  заложенные  связи  и  отношения.  Важная  особенность 
этой детской деятельности заключается в том, что ребенок сам ищет и создает проблем-
ные  ситуации.  Детское  экспериментирование  носит  креативный  характер  и  стимулирует 
формирование креативной направленности личности ребенка. Полученные данные (А.Н. 
Поддьяков,  О.Л.Князева,  Т.М.  Землянухина,  Н.Е.  Веракса)  показывают,  что  участие  в 
экспериментировании  приводит  к  положительным  изменениям  в  личности  ребенка.  Н.Н. 
Поддьяков показал, что главный путь развития поисковой деятельности ребенка – собст-
венная  исследовательская  практика,  которая  чаще  всего  осуществляется  в  детском 
экспериментировании. 
Н.Н. Поддьяков описывает два основных вида поисковой деятельности у дошколь-
ников: 
1) Деятельность, в которой активность идет от самого ребенка, проявляющего себя 
как субъекта деятельности, ставящего цели и ищущего пути и способы их достижения. 
2) Деятельность, организуемая взрослым, который обучает ребенка алгоритму дей-
ствий в проблемной ситуации. Все действия проходят без проб и ошибок, ребенок полу-
чает результаты, запланированные взрослым, отсутствует самостоятельный поиск новых 
решений [1, с.76]. 
Автор подчеркивает особую роль первого вида поисковой деятельности, где наибо-
лее ярко наблюдается мотивация, которая удовлетворяет потребность ребенка в позна-
нии нового; эмоции, затрагивающие глубинные личностные структуры; возможность само-
стоятельного  изучения  и  преобразования  объектов  окружающего  мира,  изобретение  но-
вых  способов  воздействия  на  предметы.  Именно  в  ней  проявляется  поисковая  деятель-
ность дошкольников, которая приобретает форму экспериментирования. 
Детское экспериментирование важно как для развития познавательных процессов и 
мыслительных  операций,  так  и  для  формирования  самостоятельности,  целеполагания, 
способности  преобразовывать  предметы  и  явления  для  достижения  определенного  ре-
зультата.  Оно  характеризуется  насыщенностью  эмоций,  затрагивающих  глубинные  лич-
ностные  структуры  ребенка.  Процесс  самостоятельного  исследования  новых  объектов 
захватывает дошкольников особенно сильно, когда они могут не только осмотреть и ощу-
пать эти объекты, но и преобразовать, изменить их с целью познания внутренних связей 
и отношений. Для детского экспериментирования характерна чрезвычайная гибкость, она 
проявляется, когда в процессе деятельности ребенок получает неожиданные результаты 
и вследствие этого меняет направление деятельности. По мере получения новых сведе-
ний  об  объекте  ребенок  может  ставить  перед  собой  новые,  более  сложные  цели  и  пы-
таться  реализовать  их.  Так  происходит  усложнение  и  развитие  действий  целеобразова-
ния. 

272 
 
В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная актив-
ность детей, которая ведет к развитию самостоятельности и творчества. Ситуация экспе-
риментирования  дает  ребенку  большие  возможности  для  общения  со  сверстниками  и  с 
взрослыми.  При  этом  ребенок может  выступать  в  роли  равноправного  партнера  по  дея-
тельности. 
Важную  роль  в  развитии  исследовательской  активности  играют  пробы  и  ошибки, 
являющиеся обязательным и важным компонентом детского экспериментирования. Нали-
чие их объясняется тем, что для достижения поставленной цели ребенок пытается опро-
бовать старый способ действий, комбинирует и перестраивает их в случае неудачи. Не-
обходимость нахождения новых способов решения задачи ведет к развертыванию поис-
ковой деятельности, проявлению исследовательской активности. В процессе эксперимен-
тирования  дошкольники  преодолевают  страх  совершения  ошибки,  что  развивает  сме-
лость  мышления.  Таким  образом,  деятельность  экспериментирования  несет  в  себе  мо-
менты саморазвития ребенка. Преобразования объекта выявляют новые его свойства, а 
новые знания о них позволяют совершать новые, более сложные преобразования. 
В процессе экспериментирования дети; осваивают действия по измерению, преоб-
разованию различных материалов и веществ, знакомятся с приборами (термометр, весы, 
зеркало, магнит и др.), учатся использовать познавательные книги как источник информа-
ции.  
А.Н. Поддьяков выделяет три фактора успешного экспериментирования: 
1) Наличие у детей знаний и представлений разного уровня о системах взаимодей-
ствии. 
2) Тенденция дошкольников к использованию комбинаторных манипуляций и орга-
низации их в стратегии комбинаторного перебора. 
3) Особенности познавательной мотивации и целеобразования у детей при обсле-
довании многофакторных объектов [3, с.81]. 
Автор подчеркивает, что для  успешного развития экспериментирования необходи-
мы определенные условия: 
1) Особенности предлагаемых объектов, которые являются средством взаимодей-
ствия взрослого и ребенка. 
2) Организация деятельности детей (индивидуальная или совместная). Совместное 
экспериментирование  детей  может  стимулировать  использование  ими  более  совершен-
ных стратегий и понимание многофакторных зависимостей [4, с.89]. 
Ученых было определено две формы детского экспериментирования:  
1)  Познавательное  творческое  экспериментирование,  направленное  на  получение 
новых сведений и знаний. 
2)  Продуктивное  творческое  экспериментирование,  направленное  на  создание  по-
строек, рисунков и пр. 
Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что важный факт заключается в том, что эксперимен-
тирование должно пронизывать все сферы детской жизни и деятельности. 
Таким  образом,  в  экспериментировании  создаются  условия  для  проявления  ини-
циативы,  самостоятельности  и  творчества.  Разные  виды  экспериментирования  с  окру-
жающими  объектами  открывают  возможности  для  развития  детской  исследовательской 
активности.  Экспериментирование  является  средством,  помогающим  ребенку  самостоя-
тельно  освоить  определенную  исследовательскую  деятельность.  Именно  в  эксперимен-
тировании отрабатываются механизмы исследовательской активности. Анализ литерату-
ры  показал  необходимость  выявления  педагогических  условий  эффективного  развития 
исследовательской  активности  старших  дошкольников  в  экспериментировании.  Для  раз-
вертывания  исследовательской  активности  необходим  оптимальный  уровень  сложности 
решаемых задач, т.к. слишком легкие или сложные объекты ведут к быстрому угасанию 
исследовательской активности. Следовательно, задача педагога состоит в отборе такого 
содержания  поисковой  деятельности,  которое  соответствует  возможностям  и  интересам 
ребенка, поэтому важным условием развития исследовательской активности старших до-
школьников в экспериментировании является высокий уровень компетентности педагогов 
по данному вопросу. 
В  работах  Н.Е.  Вераксы,  А.Н.  Поддьякова  подчеркивается,  что  стимулом  исследо-
вательской  активности  ребенка  нередко  является  информационный  конфликт,  когда  ре-
бенок  обнаруживает,  что  действия  объекта  противоречат  имеющимся  представлениям, 
приходят вразрез с его опытом, что побуждает к исследовательской деятельности. В этом 
плане заслуживает внимание предложенные в исследовании А.Н. Поддьякова специаль-
но сконструированные многофакторные объекты, взаимодействуя с которыми ребенок по-
лучает  новые  сведения,  осознает  закономерности.  Это  свидетельствует  о  том,  что  для 

273 
 
развития  исследовательской  активности  старших  дошкольников  в  экспериментировании 
необходимо  создавать  ситуации  побуждающие  детей  к  самостоятельному  поиску  проб-
лемных объектов, решению задач, получению новых представлений и, возможно, конст-
руировать  новые  объекты.  Это  ставит  проблему  создания  предметно-развивающей  сре-
ды, которая позволяет ребенку получать самостоятельный опыт разнообразного экспери-
ментирования. 
В  педагогических  исследованиях  подчеркивается  (Е.Н.  Герасимова,  Л.М.  Кларина, 
СЛ. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, М.Н.Полякова), что развивающая сре-
да  должна  соответствовать  принципам:  комфортности  среды  при  взаимодействии;  дет-
ской  активности,  самостоятельности,  творчества;  мобильности;  динамичности – статич-
ности среды; доступности и опережающего характера содержания образования; учета по-
ловых и возрастных, индивидуальных различий детей; комбинаторности и вариативности. 
Есть основания предположить, что данные принципы могут быть в полной мере отнесены 
к организации среды для детского экспериментирования. 
Вместе с тем, исходя их сущности исследовательской активности и детского экспе-
риментирования,  особое  значение  приобретают  принципы  сменяемости,  вариативности, 
проблемности,  ориентированности  на  индивидуальные  возможности  и  уровень  исследо-
вательской  активности,  обогащенности.  Прежде  всего,  для  развития  исследовательской 
активности  дошкольников  в  экспериментировании  необходима  обогащенная  предметно-
развивающая среда в ДОУ, которая позволяет ребенку действовать вариативно и преоб-
разовывать  ситуацию  разным  образом.  Развивающая  среда  дает  дошкольнику  возмож-
ность  практически  действовать  с  объектами  и  с помощью своих  действий  получать  зна-
ния об объектах. В специально построенной среде ребенок получает возможность дейст-
вовать самостоятельно и возможность общаться с другими людьми (взрослыми и сверст-
никами). 
Образовательный  процесс  развития  исследовательской  активности  старших  до-
школьников  в  экспериментировании  необходимо  построить  на  взаимодействии  личност-
но-ориентационного  характера.  Оно раскрывает гуманистический  взгляд  на  ребенка, по-
могает дошкольнику проявить способности, адаптироваться в современном динамичном 
обществе.  Личностно-ориентированный  подход  обеспечивает  и  поддерживает  процессы 
самопознания, самореализации личности ребенка, развивает его неповторимую индиви-
дуальность, субъектные качества, помогает ему «творить себя» как свободного, развито-
го, образованного, ответственного человека. Ребенок получает возможность развиваться 
соответствующим темпом, в зависимости от способностей и потребностей, становясь при 
этом;  субъектом  образовательного  процесса.  Данный  подход  основан  на  следующих 
принципах:  самоактуализации,  индивидуализации,  субъектности,  выбора,  творчества  и 
успеха, доверия и поддержки. Технологический арсенал личностно-ориентационного под-
хода  составляет  методы  и  приемы,  соответствующие  следующим  требованиям:  диало-
гичности,  деятельностно-творческого  характера,  направленности  на  поддержку  индиви-
дуального  развития  ребенка,  предоставлении  дошкольнику  необходимого  пространства, 
свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и спо-
собов обучения и поведения. 
Одной из главных отличительных черт педагога, реализующего личностно-ориенти-
рованный  подход,  является  наличие  стремления  понимать  и  принимать  ребенка  таким, 
какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуще-
ствлении  педагогического  процесса, обучать,  опираясь  на сильные  стороны  каждого  ре-
бенка. В работах Т.И.Бабаевой, К.А. Альбухановой - Славской, М.С. Кагана, Н.Ф. Радио-
новой, В.И. Слободчикова взаимодействие рассматривается как особый тип связи субъек-
тов совместной деятельности и общения. Личностно-ориентационный подход составляет 
базовую основу для развития исследовательской активности детей в экспериментирова-
нии и, учитывая структуру исследовательской активности, необходимо построить образо-
вательный  процесс  и  взаимодействие  так,  чтобы  все  компоненты  исследовательской 
активности были в единстве.  
Особо следует подчеркнуть значимость содержательного взаимодействия детского 
сада  и  семьи,  обеспечивающего  непрерывное,  взаимодополняющее  экспериментирова-
ние дошкольников. Т.А. Березина отмечает новую философию во взаимодействии детско-
го  сада;  и  семьи,  основанную  на  признании  приоритета  семейного  воспитания.  Данный 
факт требует иных линий отношений между субъектами воспитания: духовное сближение 
родителей  с  детьми  и  родителей  с  воспитателями,  вовлечение  родителей  в  образова-
тельный процесс дошкольного учреждения.  
 
 

274 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Альбуханова – Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. 
//Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М.: Наука, 
1989г 
2.  Лисицина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми 
и сверстниками. // Вопросы психологии. 1982 –№ 4. 
3.  Подякова  А.Н.  Обучение  дошкольников  экспериментированию. // Вопросы  психологии. 
1991. – №4. 
4.  Полякова  М.Н.  Конструирование  модели  предметно-развивающей  среды:  Методические 
рекомендации для дошкольных работников. – СПб.: Издательство РГПУ имени А,И.Герцена 2006г. 
5.  Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей 
и практических работников ДОУ// Авт. – сост: Л.С.Киселева, Т.А.Данилина. – М.:АРКТИ, 2006г  
 
 

жүктеу/скачать 5,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: