Министерство образования и науки республики казахстан


Құрметті оқушылар! Берілген сызба бойынша өз түсініктеріңді жазыңдар!



жүктеу 15.08 Mb.
Pdf просмотр
бет60/90
Дата22.12.2016
өлшемі15.08 Mb.
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   90

Құрметті оқушылар! Берілген сызба бойынша өз түсініктеріңді жазыңдар!

 

ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ СИНТАКСИСТІК ҰҒЫМДАР

 

 



 

Сурет 1 

– ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ СИНТАКСИСТІК ҰҒЫМДАР 

 

Құрметті оқушылар! Берілген сызба бойынша өз түсініктеріңді жазыңдар



 

 

425 


 

Сурет 2 

– СӨЗДІҢ СИНТАКСИСТІК  ҚЫЗМЕТІ 

Оқушыларға  осы  сызбалар  негізінде  не  түсінгенін  жазғызу  арқылы  сөздің,  сөз 

тіркесінің,  сөйлемнің,  мәтіннің  функционалдық  қызметі  ұғындырылады.  Өйткені  әрбір  кіші 

тіл бірлігінің өмірі өзінен үлкен тіл бірлігін құру екендігін ғылыми және көрнекі түрде түсіну  

– оқушының білім алуға шынайы ұмтылысын туғызатыны анық. 

Ақыл-ой  әрекетінің  кезеңдік  қалыптасу  теориясына  сүйене  отырып,    оқушыда  сөздің 

жан-жақты  синтаксистік  қызметі  туралы  ғылыми  ұғымның  алғашқы  бейнесі  (образ) 

қалыптасуы туралы мынадай түйінді пікір айтуға болады.  

Оқушыда  сөздің  синтаксистік  қызметінің  бейнесі    қалыптасса,  онда  оқушыға 

синтаксистік  жүйенің  ішкі  «әлемі»  кең  өрісте  көріне  бастайды,  осы  ұғымның  тірек 

заңдылықтары мен синтаксистік байланыстары өзара ерекшелігін сақтаған бірақ тұтастықты 

құраған қызметімен таныла бастайды. Әрине, мұның келесі кезеңі мен одан арғы кезеңдер – 

грамматикалық автоматизмнің қалыптасуына жетелейтін жаңа жолдар болып саналады. 

 

1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. –М.: Университет, 2007.-31 стр. 



2. Құрманова Н. Қазақ тілін дамыта оқыту технологиясы.– Астана, 2007. 

 

Резюме



 

В статье раскрываются психологические особенности процесса усвоения у школьников 

начальных  классов  синтаксических  понятий  на  основе  теории  поэтапного  формирования 

умственных действий П.Я. Гальперина. 



 

426 


 

                 

 ОРЫС ТОПТАРЫНДА ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУ

 

 

Жұмағұлова А.Ж. ф.ғ.к., доцент



 

әл-Фараби атындағы ҚазҰУ  

Алматы қ., Қазақстан 

 

Бүгінгі  таңда  бұрынғыдай  емес  банкте,  емханада,  әр  түрлі  фирмаларда  қазақ  тілінде 



сөйлеп,  керегіңді    сұрап  алуға  мүмкіншілік  туды.  Мұндай  қозғалысқа    Үкімет  басшысынан 

бастап  қатардағы  қарапайым  азаматтардың  ел  алдына  шыққанда  қазақша  сөйлеуі  оң  ықпал 

етсе  керек.  Қазіргі  кезде  ұлты  басқа    журналистердің  түрлі  бағдарламаларды  қазақ  тілінде 

еркін  жүргізуі  де    тілді  насихаттаудың  ең  бір  ұтымды  түрі  болғандай.  Дегенмен,  осы  игі 

шарлардың  өзінен  де  жасандылықтың,  алдын  ала  болған  үлкен  дайындықтың,  ал 

сөйлеушінің сөйлеу мәнерінен,  іс-қимылынан «ұмытып қалсам не істеймін»  деген үрей мен 

сенімсіздіктің    лебі  есіп  тұратындай.  Қалай  болғанда  да  «қазақ  тілін  үйрену  керек»  деген 

үгіт-насихаттың үлгісі екені шындық. 

Қазір  жоғары  оқу  орындарында    мектептен  келген  оқушы    қазақ  тілін  өз  мамандығы 

аясында меңгереді.Тілді меңгертудің  халықаралық стандартына сәйкес мектепте оқушы  А1, 

А2  деңгейінде  тілді  меңгеріп,  ЖОО-на    келген  болса,  студенттік    өмірді  қазақ  тілін  В1,  В2 

деңгейінде меңгерумен бастайды. Ал С1,С2 деңгейі тілді  білудің ең жоғарғы деңгейі болып 

есептеледі. 

В1, В2 деңгейлері кәсіби лексиканы меңгеріп, өз мамандығы аясында сөйлеуге бет бұру 

деген сөз.  

Қазір  жоғары  оқу  орындарында    мектептен  келген  оқушыға    қазақ  тілін  меңгертуде 

қазақ тілінің ерекше дыбыстарынан бастап грамматикалық ережелерді қайталаудан емес, өз 

мамандығына  қатысты  лексиканы  меңгерте  отырып,  мамандық  аясында  тіл  ұстарту,  кәсіби 

сөздер  мен  терминдерді  ұтымды  және  сауатты    қолдана  білу,  ғылыми  түсінік  аясында 

ақпараттар  дайындау  сияқты  біршама  күрделі,  шығармашылық    бағыттағы  тапсырмаларды 

орындатамыз.  Алайда,  осы  мәселеге  байланысты  да  ЖОО-ның  оқытушылары  мен  мектеп 

мұғалімдерінің  арасында  әдістемелік,  шығармашылық  байланыстың  аса  мықты  еместігі 

аңғарылады.  Бәрімізге  белгілі,  соңғы  жылдары  орыс  мектебін  бітірген  оқушылар  БҰТ 

талаптарына  сәйкес  қазақ  тілінен  тест  тапсыруға  міндетті,  бірақ  жинаған  балл  оқуға  түсу 

барысында  есепке  алынбайды.  Осындай  талаптан  кейін  мектеп  мұғалімдері  балаларды  тест 

тапсырмаларын, грамматикалық формаларды жаттауға бағыттайды. Бұл ретте, әрине, сөздік 

қорды  байыту,  тіл  ұстартуды  дамыту,  сөйлеу  мәнерін  қалыптастыру,  қисынды  ойлап, 

сауатты ой жеткізу  сияқты тіл меңгерудің басты талаптары назардан тыс қалып қоя береді. 

Нәтижесінде,  ЖОО-на  келген  студент  екі  сөйлем  айта  алмай  қиналады.  ЖОО-ғы  талап 

басқаша  болғандықтан,  студенттің  мектепте  алған  білімі  талапқа  сай  келмейді.  Әрине, 

мектептің  бәрі  бірдей  емес,  сондықтан  оқуға  келген  студенттердің  де  білімі  әр  түрлі. 

Қазақша  айтқаныңды  түсініп,  мәтінді  сөздіктің  көмегімен  аударып,  сұрақ  қоя  білетін, 

қойылған сұраққа жауап бере алатын студенттер де аз емес. Олардың барлығы бір топта, бір 

дәрісханада  отыратындықтан,  олармен  жұмыс  жасауда  оқытушыларға  біраз  қиындықтар 

туындайды. 

Пәнді    кәсіби  қазақ  тілі    аясында  оқыту  барысында  оқытушы    мәтіндердің  қоғамдық-

әлеуметтік,  саяси,  мәдени      бағыттағы  тақырыптық-танымдық  бағытта  болуына  ғана  емес, 

таза  мамандыққа,  кәсіпке  байланысты    ғылыми-танымдық  бағытта  болуына  да  баса  назар 

аудару керек. 

Оқытушы  лексикалық  тақырыпты  таңдау  барысында  өзінің  алдына  нақты  оқыту 

мақсатын  қою  керек.  Яғни,  мәтін  жалпы  ғылыми  тақырыпқа  байланысты  ма,  әлде  

мамандыққа  байланысты  ма;  алдағы  уақытта  бұл  мәтінмен  қандай  бағытта  жұмыс 

жүргізіледі – грамматикалық талдау ма, лексикалық талдау ма - анықтап алу қажет. 


 

427 


Мәтінді  газеттен  немесе  журналдан    көшіріп  әкеп,  студенттің  алдына  тастай  салуға 

болмайды.  Бұл  біріншіден,    студенттің  пәнге  деген  қызығушылығына  кері  әсер  етсе, 

екіншіден, оқытушының да әдістемелік  тәжірибесінің жоқ екенінің дәлелі болып табылады. 

Ал мұның өзі студент пен оқытушының бірігіп жұмыс жасауына кедергі болады. Оқытушы 

мәтінді  студентке  бермес  бұрын  өзі  сол  мәтінмен  жұмыс  жасап,  сабаққа  дайындалуы  тиіс. 

Сабаққа қатысты мәселенің барлығының шешімін тапқан соң ғана, яғни толық дайындықтан 

кейін ғана мәтін студентке жұмыс жасауға берілуі тиіс. Оқытушы өзі кіретін дәрісханадағы 

студенттердің  деңгейін  жақсы  білуі  керек.    Кез  келген  мәтін  дәрісханадағы  студенттердің 

деңгейіне сәйкес ықшамдалған, икемделген болуы керек. Бұл дегеніңіз студенттің мәтіндегі 

ақпаратты  түсінуіне,  қабылдауына,  аударуына  және  қайта    әңгімелеп  беруіне  ыңғайлануы 

тиіс.  Сонда  ғана  студент  мәтін  негізінде  берілген  жаттығуларды  еркін  орындай  алатын 

болады.  Екіншіден,  оқытушы  мәтіннің  қай  басылымнан  алынғанын  (кітап,  газет,  журнал 

және  т.б)  авторы  кім  екенін,  мәтінде  қандай  мәселе  қарастырылғанын  айтып  өтуі  тиіс. 

Үшіншіден, мәтінмен және мәтін бойынша түзілген сөздікпен сабақта отырған әр студенттің 

қамтамасыз  етілуін  қадағалау  керек  немесе  студент  жұмыс  істеп  отырғанда  қолында  оқу 

құралы болуы шарт. Мәтін  лексикалық талдау мақсатында алынса да, грамматикалық талдау 

мақсатында алынса да осы талаптар назардан тыс қалмауы тиіс. 

Жалпы,  тіл  үйренушілерге  өзге  тілді  үйрету  тәжірибесінде  мәтінді  лексикалық 

талдаудың үш кезеңі қалыптасқан:  

1.  Мәтіндегі  жаңа  сөздердің  дыбысталуына,  жазылуына    баса  назар  аударту.  Қазақ 

тілінде дыбыстардың жуан, жіңішкелігі сөз мағынасына әсер ететіні бәрімізге белгілі. 

2.  Жаңа  сөздердің    мағынасын,  тіркесімділік    жиілігін,  қолданылу  ерекшеліктерін  

түсіндіру. 

3.  Сол  сөздерді    қолдану  арқылы  жұмыс  жасату  (  олардың  синонимдік  қатар  жасау 

қабілетін анықтау,қарсы мағыналас сөздерді табу, сондай-ақ сол сөздерді жұрнақтар арқылы 

түрлендіру,  сөз  тіркесін    жасау,  сөйлем  құру  және  т.б.).  Біртіндеп  осы  бағытта 

тапсырмаларды  күрделендіре  отырып,  мәтін  деңгейіне  дейін  қамту.  Сөйлеу  мәнерін 

қалыптастырудың    тыңдалым,  жазылым,  айтылым,  сөйлесім  сияқты  кезеңдерін  қамту 

арқылы студенттің сөйлеу мәнерін, нақты тақырып бойынша ойын жүйелі жеткізу қабілетін 

ұштап, қалыптастырады. 

Лексикалық  талдау  жасау  брысында  оқытушы  алдымен  мәтінді  дауыстап  оқиды. 

Студенттер    оқытушының  оқығанын  қадағалай  отырып,  мәтін  бойынша  түсініксіз,  жаңа, 

таныс емес сөздерді белгілей отырады. Содан кейін оқытушы  екі-үш студентке дауыстатып  

оқытады  да,  мәтін  бойынша  студенттермен  бірігіп  сөздік  құрайды.  Содан  кейін  оқытушы 

мәтін бойынша құрылған сөздікпен мынадай жұмыс жасатады: 

- сөздікте берілген әрбір сөзге тоқталып, оның аудармасының сәйкестілігін  нақтылау; 

- бар болса, кейбір сөздердің синонимдік қатарын беру немесе антонимін беру; 

- сөздердің басқа сөздермен тіркесімділік  жиілігін  анықтау. 

Мысалы,  ахуал  сөзін  орыс  тілді  өзге  ұлттың  өкілі  емес  қазақтың  қалада  өскен 

баласының  да  түсіне  қоюы  екіталай.    Сондықтан  бұл  сөздің  жағдай,  жай-күй  сияқты 

сөздермен  синоним  екенін    айтып  өту  қажет.  Қолғабыс  ету  етістігі  де  осындай  түсіндіруді 

қажет етеді. Мысалы, қолғабыс ету, жәрдемдесу, көмектесу, көмек ету, жәрдем ету т.б. 

Мысалы,  географияда  «күрт»  сөзі  жиі  қолданыста  болады.  «Күрт»  сөзі  тез  деген 

мағынаны  береді.  Теңіз  деңгейі  күрт  төмендеді.  Ауа  райы  күрт  суытып  кетті.  Ауа-райы 



күрт өзгерді.  деген  сөйлемдерде өз мағынасын сақтағанмен, Ойын күрт өзгертті. Аузына 

сол сөз күрт түсті. деп айта алмаймыз. 

Мәтіннен    жинақталған  сөздерменн    оқытушы    осындай  бағытта    үйге  тапсырмалар 

бере алады. Ол тапсырмалар мынадай формада болуы мүмкін: 

1.  Қабылдау,  душар  болу,  көңіл  бөлу,  қамтамасыз  ету,  қолғабыс  ету,  ұшырау,  шабу 

етістіктерін зат есімдермен тіркстіріңіз. 



 

428 


2.  Берілген  зат  есімдермен  қатыстық  сын  есім  жасаңыз  да,  оларды  басқа  сөздермен 

тіркестіріңіз: экономика, өркениет, ұлт, экология, химия, тұрмыс, геология, тұрмыс, мұнай, 



қасірет. 

3.  Берілген  сөздерге  қарсы  мағыналы  сөздерді  жазыңыз:  қауіпті,  тұзды,  қасіретті, 



қалдықты, сулы, иісті, дәмді, қайғылы, мұнайлы, құнарлы, шөлді, пайдалы. 

Оқытушы    жаттығуларды  жаздыртып  қана  қоймай,  олардың  есте  қалуын  жаттату 

арқылы  қадағалау  керек.  Сонда  студент  мәтінді  қайта  әңгімелеуде,  сол  тақырыптың 

айналасында  өздігінен  пікір  айтып,  ойын  түйіндеуде,  өзге  біреумен  пікір  алмастыруда  да 

қиналмайды. 

Мәтіннің  мазмұнын  әңгімелеу  де  ерекше  дайындықсыз  жүзеге  аспайды.    Ол  үшін 

оқытушы  алдын  ала  әр  түрлі    жаттығулар  дайындап,  студенттерді  тапсырмаларды  кезең-

кезеңмен орындауға машықтандыру керек.  

Мәтін  мазмұнын  баяндауды  жүйелі  жолға  қою  үшін  де  арнайы  тапсырмалар  беріледі. 

Ондай тапсырмалардың мазмұны «жеңілден күрделіге» принципімен берілгені дұрыс. 

1. Мәтіннің әрбір бөлігін оқып, мазмұнын беруге негіз  болатын тірек сөздерді   жазып 

алыңыз. 


2.  Күрделі  сөздерді  ықшамдап,  басқа  сөздермен  ауыстырыңыз.  Мысалы,  ақ  халатты 

абзал жандар – дәрігерлер;  ғылым мен техника өкілдері – ғалымдар; теңіз жануарлар әлемі  

мен  өсімдіктер  әлемі  –  теңіз  фаунасы  мен  флорасы;  топырақ,  ауа,  су,  орман-тоғайдың 

ластануы – қоршаған ортаның ластануы.  

3. Тірек сөздерді пайдаланып, мәтін мазмұнына байланысты сұрақтар құрастырыңыз. 

4.  Тірек  сөздерді  пайдаланып,  жаныңыздағы  жолдасыңызбен    сұрақ-жауап  тәсілімен 

жұмыс жасаңыз. 

5. Студенттерді сол тақырыптың   аясында, дайындықсыз сөйлеуге машықтандыру. 

Дәрісханада  отырған  студенттің  барлығы  бірдей  тапсырманы    орындайды  десек 

қателесеміз.  Олардың  тілді  білу  деңгейі  әр  түрлі  болғандықтан,  мұндай  тапсырмаларды  

орындауға білімі жете бермейді. Қалай болғанда да біз оларды назардан тыс қалдырмауымыз 

керек.  Оларға  көбіне  өзара    бірігіп  істейтін  жаттығулар  мен  тапсырмаларды  берсек,  біріне-

бірі  көмектесу  арқылы  тілге  қызығушылығын  туғызуға,  өз  бетінше  жұмыс  жасауға 

талпынысын туғызуға оң ықпал еткен болар едік. Оқытушы әр сабаққа жаттығулардың да әр 

түрлі деңгейдегі түрлерін дайындағаны дұрыс. Жалпы, студенттің сөйлеу тілін дамыту үшін  

мақал-мәтелдер, жаңылтпаштар, шағын қысқа өлеңдер, қысқа ертегілер жаттатып, айтқызған 

дұрыс. Оқытушы мен дәрісханадағы студенттердің тіл үйрену барысындағы  іс-қимылы біте 

қайнасып жатса, нәтижесі жаман болмас. 



Резюме

 

В  этой  статье  рассматриваются  некоторые  проблемы  обучения  казахскому  языку. 

Автором предлагается некоторые методические приемы по обучению казахского языка. 

 

 



Some problems of the education kazakh language are considered In this article. The Author is 

offered some methodical acceptance on learning the kazakh language. 

 

 

 



АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОСТАВЛЕНИЯ 

УЧЕБНИКОВ

 

 

Калыкова Зауре Шаймуратовна

 

КазНТУ им. К. И. Сатпаева, г. Алматы, Казахстан 



 

Среди  проблем  современного  школьного  образования  особенно  острый  интерес 

вызывает  проблема  школьного  учебника,  который,  будучи  важнейшим  культурным 


 

429 


продуктом,  является  одним  из  ключевых  элементов  образования

.    В  последние  годы 

проблема школьного учебника оказалась в центре внимания многих специалистов в области 

педагогики,  психологии,  методики,  разных  дисциплин.  По-видимому,  недостаточная 

разработанность  критериев  современной  учебной  книги  привела  к  формированию 

определенных  стереотипных  представлений  относительно  формы,  структуры  и  содержания 

школьного  учебника,  мешающих  разработке  и  внедрению  учебников  нового  поколения  в 

практику  школьного  обучения.  Предполагается,  что  его  содержание  и  структура  задаются 

логическими  связями  научного  знания  в  соответствующей  предметной  области. 

Соответственно  содержательное  пространство  учебника,  как  правило,  ограничивается 

заданными  образцами  научного  знания  с  четкими  описаниями  фактов,  определениями 

понятий,  формулировками  выводов  в  рамках  данной  предметной  области.  Кроме  того,  в 

учебнике представлен некоторый обязательный к исполнению состав действий, задан ракурс 

рассмотрения  поставленной  учебной  проблемы.  «Существенный  недочет  большинства 

учебников,  –  пишет  И.  Д.  Зверев,  –  в  том,  что  в  них  обращено  преимущественное  или 

исключительное  внимание  на  усвоение  предметного  содержания  курса  без  учета 

необходимости  формирования  средств,  инструментов  усвоения  и  достижения  творческого 

уровня  усвоения»  (Зверев,  1991,  с.  21).  Таким  образом,  учебные  знания,  представленные  в 

учебнике,  рассматриваются  как  проекция  научного  знания,  адаптированного  с  учетом 

возможностей  его  усвоения  школьниками  разного  возраста.  Требование  лаконичности  и 

краткости  изложения  учебного  материала  базируется  на  представлении  о  том,  что  «чем 

короче  учебник,  тем  он  проще  и,  следовательно,  лучше».  Однако  нерациональность  этого 

критерия  оценки  школьного  учебника  очевидна,  ибо  в  действительности  при  сокращении 

(свертывании)  объема  учебного  текста  его  сложность  повышается,  соответственно 

возрастают  трудности  его  понимания  учащимися.  Поэтому  следует  принять  во  внимание  и 

альтернативную  точку  зрения  относительно  объема  учебника:  «Лучше  толстый  и 

интересный, чем тонкий и сухой» (В. П. Максаковский). Стиль школьного учебника должен 

быть  выдержан  в  жанре  учебно-научной  литературы  без  каких-либо  элементов 

занимательности  и  популяризации.  Безусловно,  учебник  является  книгой,  в  которой 

представлено  научное,  последовательное,  строго  и  точно  изложенное  содержание  учебного 

предмета. Тем не менее проведение столь жесткой границы между учебно-научной и научно-

популярной литературой приводит к тому, что школьный учебник превращается в скучную, 

неинтересную  для  ученика  книгу.  По  сути,  авторами  учебников  обычно  игнорируется 

очевидный  факт,  ярко  выраженный  в  словах  писателя  А.  Алексина:  «…юмор  и 

занимательность  —  порой  кратчайшее  расстояние  между  самой  серьезной  проблемой  и 

сознанием  ребенка»  (цит.  по:  Граник,  Бондаренко,  Якиманская,  2004,  с.  280).  Предметные 

знания,  изложенные  в  учебнике,  являются  достаточным  основанием  для  формирования 

приемов  и  способов  учебно-познавательной  деятельности.  В  результате  процессуальная 

сторона  учения,  как  правило,  выводится  за  рамки  учебника  и  переадресовывается  методам 

обучения.  Однако  в  последнее  время  все  чаще  отмечается,  что  необходимо  вводить  в 

учебник  информацию  об  общенаучных  методах  познания,  а  также  эвристических  приемах 

познавательной  деятельности  за  счет  специальных  «инструментальных  текстов»  либо 

особым образом сконструированных заданий (Кулюткин, 1977; Саранцев, 1999, 2002). 

В  учебнике  фиксируется  некоторое  обязательное  для  всех  учащихся  учебное 

содержание,  темп  усвоения  которого,  его  количество  и  уровень  сложности  относительно 

разных  учащихся  регулируются  учителем.  Иными  словами,  именно  учитель  определяет, 

когда и как будет использован учебник. На долю учащихся отводится обязанность в строгом 

соответствии  с  полученными  указаниями  отработать  нужный  раздел  учебника  (например, 

решить определенное  количество  задач,  прочитать  дома  два  параграфа  и  пересказать  их  на 

уроке  и  т.  п.).  В  этой  связи  И.  С.  Якиманская  отмечает,  что  «в  школе  недостаточно 

используется  учебный  материал,  предоставляющий  ученику  свободу  выбора  содержания, 

способа  его  проработки»  (Якиманская,  1996,  с.  61).  Аналогично  А.  Я.  Блох,  И.  А. 

Павленкова,  Е.  К.  Попова  указывают,  что  в  школьных  учебниках  «…ученик  не  ставится  в 


 

430 


ситуацию выбора задания» (Блох, Павленкова, Попова, 1991, с. 14). Текст учебника по своей 

форме  выступает  в  качестве  письменной  монологической  речи  автора  (авторов).  В  течение 

долгого  времени  действовала  установка,  согласно  которой  учебный  диалог  обеспечивает 

учитель  в  ходе  ведения  урока.  Неудивительно,  что  учебники  были  написаны  в  форме 

монолога  умного,  знающего,  авторитетного  автора-специалиста,  обращенного  к  ничего  не 

знающим в данной предметной области ученикам. Действительно, с одной стороны, монолог 

—  это  наиболее  рациональная  и  удобная  форма  последовательного  изложения 

определенного  содержания.  Нарушить  авторский  монолог  проблемными  вопросами, 

включением  альтернативных  точек  зрения,  призывами  к  ученику-читателю  самостоятельно 

обсудить  те  или  иные  аспекты  материала  —  значит  нарушить  логическую  стройность 

повествования и спровоцировать непредсказуемые, мешающие нормальному  ходу обучения 

формы  восприятия  учащимися  текста  учебника.  С  другой  стороны,  диалогичность  является 

сущностной  чертой  человеческого  мышления,  которое  вне  диалога,  опосредованного 

определенным предметным содержанием, не может сформироваться в качестве полноценной 

человеческой  способности  (В.  С.  Библер).  Следовательно,  элементы  диалога  должны  быть 

представлены  в  учебных  текстах,  однако  для  этого  нужно  изменить  саму  конструкцию 

учебной  книги.  Учебники  не  предназначены  для  организации  индивидуальной  работы, 

поскольку  эта  функция  делегирована  учителю.  При  этом,  как  правило,  доминирует 

предположение  о  том,  что  учитель  может  выполнять  все  функции  обучения,  в  том  числе 

функцию  его  индивидуализации.  Более  того,  в  тех  случаях,  когда  нужен  учет 

индивидуальных  различий  учащихся,  учитель  должен  заменить  учебник.  И.  Унт,  отмечая 

данный  факт,  указывает,  что  в  этом  случае  учителю  самому  приходится  составлять 

индивидуальные  задания,  рабочие  инструкции  и  прочий  дидактический  материал  для 

индивидуализированной  работы  с  учащимися  (Унт,  1990).  Аргументируя  потребность  в 

усовершенствовании учебников геометрии, И. М. Смирнова пишет: «Один из существенных 

недостатков  этих  учебников  —  в  них  не  предусмотрена  дифференциация  обучения,  не 

учитываются  индивидуальные  склонности  и  способности  учеников»  (Смирнова,  2004,  с. 

311). Идея возложить функцию индивидуализации обучения на учебник возникла именно из-

за  естественной  ограниченности  физических  возможностей  учителя,  который  в  условиях 

классно-урочной системы не может индивидуализировать обучение  даже на  уровне знаний, 

умений  и  навыков,  не  говоря  уже  об  учете  более  существенных  различий  между 

школьниками  (Граник,  Концевая,  Бондаренко,  1985).  В  учебнике  в  минимальной  степени 

представлены  средства  контроля  и  самоконтроля,  поскольку  предполагается,  что  внешний 

контроль  будет  осуществлять  учитель,  а  самоконтроль  —  сам  ученик..  В  этой  связи  И.  К. 

Журавлев  отмечает,  что  «…ученик,  не  прибегая  к  помощи  учителя,  а  обращаясь  только  к 

учебникам,  никак  не  может  оценить  себя.  Его  продвижение  никак  не  может  быть 

зафиксировано.  К  сожалению,  учебник  не  ориентирует  учащихся  на  самообразование...» 

(Журавлев,  1992,  с.  58).  Неудивительно,  что  перечисленные  выше  стереотипы  приводят  к 

тому,  что  в  сознании  практикующих  учителей  функциональное  назначение  учебника  резко 

сужается.  Не  менее  демонстративные  результаты  получены  в  свое  время  Г.  Г.  Репниковой, 

которая выявляла особенности использования учебника по математике в школьной практике 

(Репникова,  1975).  Результаты  показали,  что  для  усвоения  нового  материала  учебник 

используется крайне редко, его роль сводится в основном к закреплению знаний.

 

Возможно,  одной  из  причин  такого  отношения  учителей  к  учебнику  являются 



существующие критерии его оценки. Так, Г. М. Донской обращает внимание на то, что «...в 

рецензиях  и  подытоживающих  материалах  экспериментальных  проверок  параллельных 

учебников  главное  внимание  уделяется  научности  учебника,  а  средства,  которыми 

вызывается  интерес  и  увлекательность  изложения,  язык  и  стиль  учебника,  его  доступность 

либо  совсем  не  оцениваются,  либо  характеризуются  мельком,  как  нечто  второстепенное» 

(Донской, 1985, с. 162).Д. Д. Зуев выделяет следующие «дидактические функции» школьного 

учебника:  информационную,  систематизирующую,  функции  закрепления  и  самоконтроля, 

самообразования,  интегрирующую,  координирующую,    развивающе-воспитательную  (Зуев, 



 

431 


1983).  По  утверждению  этого  автора,  «дидактические  функции  учебника,  не  являющиеся 

рядоположенными, 

а 

составляющие 



систему 

иерархически 

взаимосвязанных 

и 

взаимопроникающих  его  свойств,  должны  выступать  в  каждом  учебнике  в  органическом 



единстве,  в  комплексе».  Более  того,  «…перечисленный  набор  дидактических  функций 

является  безусловно  открытой  системой  —  он  не  претендует  на  законченность,  скорее 

являясь отправным для дальнейшего исследования» (там же, с. 61). 

В  работе  В.  Айзенхута  и  М.  Бауманна  анализируются  следующие  функции  учебника: 

информационная функция, связанная с сущностью учебника как носителя словесно и наглядно 

выраженного  содержания  образования;  функция  управления,  служащая  развертыванию 

дидактико-методического  содержания  учебной  программы  (выполняя  эту  функцию,  учебник 

может оказать  учителю  помощь  в планировании  учебной  деятельности  школьников);  функция 

стимулирования,  определяющая  значение  учебника  в  укреплении  мотивации  учащихся, 

повышении  их  заинтересованности  материалом  и  возможностями  его  применения;  функция 

закрепления  результатов,  необходимая  для  обеспечения  прочного  усвоения  знаний  и  умений, 

что достигается с помощью упражнений, повторений, систематизации, организации контроля и 

самоконтроля; 

функция 


координации, 

предполагающая 

установление 

в 

учебнике 



межпредметных  связей,  а  также  взаимосвязи  разных  учебных  книг  друг  с  другом.  Назначение 

учебника в образовательном процессе определяется тем обстоятельством, что учебник является 

«стратегической  моделью»  процесса  обучения  (поскольку  отражает  принимаемые  авторским 

коллективом  цели  обучения,  компоненты  содержания  образования,  методы  обучения  и  его 

организационные  формы)  и  одновременно  «тактической  моделью»  процесса  обучения 

(раскрывает  последовательность  изложения  учебного  материала,  задает  сценарий  учебного 

процесса) (Зверев, 1991). Более того, по мнению Г. М. Донского, «одним из показателей качества 

учебника  следует  считать  то,  в  какой  мере  он  создает  методические  возможности  построения 

различных вариантов  уроков для  учителей, обладающих различной квалификацией» (Донской, 

1985,  с.  85).  Постепенно  меняются  представления  об  организации  содержания  учебной  книги

Так, А. А. Гречихин выделяет три модели книги, а именно: перечислительную модель (основана 

на  линейно-последовательной организации  компонентов  книги;  характерна  для  таких  учебных 

изданий, как хрестоматии, сборники задач и упражнений, справочники), иерархическую модель 

(основана  на  построении  текста  по  нисходящему  либо  восходящему  принципу  от  общего  к 

частному  либо  от  сложного  к  простому)  и  интегральную  модель  (основана  на  системе  связей 

между  компонентами,  которая  настолько  тесна,  что  изменение  одного  из  них  вызывает 

изменение  других  компонентов  и  системы  в  целом;  требует  включения  не  только 

синтаксических  и  семантических,  но  и  идеологических,  психологических,  эстетических, 

педагогических компонентов). 

Школьный  учебник,  по  мнению  Гречихина,  относится  к  интегральным  моделям, 

поскольку  его  текст  не  может  быть  сведен  ни  к  перечислительному,  ни  к  иерархическому 

типу  изложения.  Учебнику  присуще  жанровое  и  тематическое  единство,  весь  его  текст 

пишется одним автором или авторским коллективом с единых идеологических позиций, все 

его  компоненты  находятся  в  органической  взаимосвязи,  отдельный  учебник  выполняет 

определенные  дидактические  функции  в  рамках  учебного  комплекта  по  данному  предмету 

(Гречихин,  1985).  Пересмотр  целеназначения  учебника  и  расширение  его  функций  говорят 

об  изменении  представлений  о  роли  школьного  учебника  в  направлении  его  оценки  как 

активного  управляющего  компонента  образовательного  процесса.  Заметим,  что  чаще  всего 

любой  перечень  содержательно-методических  функций  учебника  затрагивает  только  один 

аспект образовательного процесса (дидактический), то есть преподавание, тогда как другой 

его  аспект  (психологический),  то  есть  учение,  в  наборе  этих  функций  практически  не 

представлен.  Недостаточный  учет  развивающего  ресурса  учебника  и,  соответственно, 

психологических  аспектов  его  конструирования  может  не  только  привести  к  снижению 

успешности  учебной  деятельности  и  интереса  к  предмету,  но  и  вызвать  у  учащихся 

дискомфорт  в  силу  их  перегруженности  учебной  информацией.  Хотелось  бы,  однако, 

подчеркнуть, что к перегрузкам учащихся приводит не чрезмерное количество информации, 



 

432 


а  ее  низкое  качество.  Поэтому  поставленная  в  последние  годы  перед  школьным 

образованием задача сокращения  учебной нагрузки как  условие повышения эффективности 

образовательного  процесса  сформулирована  некорректно.  Более  того,  ее  практическая 

реализация с большой долей вероятности обеспечит обратный эффект, поскольку, сокращая 

объем  учебного  материала,  но  не  меняя  при  этом  принципы  конструирования  содержания 

школьного  образования,  можно  в  итоге  получить  снижение  темпа  и  уровня 

интеллектуального развития школьников. Наконец, отмечается еще одно качественно новое 

требование, которое относится к новому поколению  учебных книг для  учащихся:  учебники 

должны  быть  сведены  в  целостную  систему  (Пунский,  1991).  То  есть  речь  идет  о 

необходимости  разработки  некоторой  серии  учебников,  которые  объединены  единой 

содержательно-логической концепцией учебного предмета и ориентированы на достижение 

определенных психолого-педагогических целей.

 

Таким образом, в последние два-три десятилетия мы можем констатировать отчетливое 



изменение  представлений  о  назначении  школьного  учебника.  Анализ  и  обобщение 

имеющихся исследований в этой области позволяют говорить о школьном учебнике нового 

типа, являющемся носителем некоторого множества базовых функций, которые, собственно 

говоря,  и  превращают  некоторую  книгу  в  книгу  учебную.  Принципиально  важным 

представляется  то  обстоятельство,  что  в  учебной  книге  все  ее  функции  реализуются 

одновременно.  Иными  словами,  современный  школьный  учебник  рассматривается  как 

многофункциональная система (Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, И.П.Товпинец и др.).

 


Каталог: files -> colconf
files -> Литература по физико-математическим наукам
colconf -> Г. Д. Рыскелдиева Жинақта «Жаратылыстану гуманитарлық ғылымдары жəне олардың Қазақстан Республикасының индустриалды нновациялық даму бағдарламасын жүзеге асырудағы рөлі» атты
files -> Issn 2308-0590 Индекс 74661 редакциялық кеңес мағауин Мұхтар Қазақстанның халық жазушысы Ғарифолла Есім
files -> «Бекітемін» Алматы облысы білім басқармасының басшысы
files -> Хіх ғасырдағЫ Қазақ Әдебиетінің тарихы
files -> Бағдарламасы бойынша шығарылып отыр Редакция алқасы
colconf -> «геология жəне тұРАҚты даму» Ғылыми-теориялық конференциясы еңбектері
colconf -> I ші халықаралық ғылыми-тəжірибелік конференцияның ЕҢбектері


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   90


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет