Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»

Nazarbayev

Intellectual

Schools

161

как если бы они теперь были написаны; ничего не устарело в языке, в течении речи, в душевном отношении 

автора  к  людям,  вещам,  общественным  отношениям»  [2,67].  Розанов  объясняет  этот  феномен  тем,  что 

Пушкин  «в  самом  человеке  взял  только  природно-человеческое,  все  возрасты  взяты  им,  и  каждому  он 

сказал на ухо скрытые думки его и слова нежного участия, утешения, поддержки». Творчество Пушкина 

имеет  надвременную  духовную  значимость  еще  и  потому,  «что  во  всех  его  томах  ни  одной  страницы 

презрения к человеку; вот почему он так воспитателен и здоров для души» [2,67].

На уроке литературы учителю стоит обратиться к любимой молитве Пушкина в стихотворении «Отцы 

пустынники и жены непорочны…»:

 

 

Владыко дней моих! Дух праздности унылой,

 

 

Любоначалия, змеи сокрытой сей,

 

 

И празднословия не дай душе моей.

 

 

Не дай мне зреть мои, о боже, прегрешенья,

 

 

Да брат мой от меня не примет осужденья,

 

 

И дух смирения, терпения, любви

 

 

И целомудрия мне в сердце оживи. 

Несправедливо обходят стороной эпистолярное наследие Пушкина. Между тем, сколько мудрости и 

оптимизма в письме, написанном Пушкиным Плетневу в 1831 году по поводу смерти Дельвига: «Письмо 

твое от 19-го крепко меня опечалило. Опять хандришь. Эй, смотри, хандра хуже холеры, одна убивает 

только тело, другая убивает душу. Дельвиг умер… погоди, умрет Жуковский, умрем и мы. Но жизнь все 

еще богата. Мы встретим новых знакомцев, новые созревают нам друзья, дочь у тебя будет расти, вырастет 

невестой,  мы  будем  старые  хрычи,  жены  наши  –  старые  хрычовки,  а  детки  будут  славные,  молодые, 

веселые ребята; а мальчики станут повесничать, а девчонки сентиментальничать; а нам и то любо… Были 

б мы живы, будем когда-нибудь и веселы». 

Как общечеловечески, как обнадеживающе звучат слова Пушкина, как нужны нам в наше беспокойное 

время!

Если обо всем этом говорить на уроках, то невольно юный читатель обогащается духовным опытом 

человечества,  сконцентрированным  в  литературе.  А  внешние  по  отношению  к  читателю  нравственные 

нормы  превращаются  во  внутренние  регуляторы  поведения  и  закрепляются  в  эмоциональной  памяти. 

Известный ученый Д.Лихачев писал: «Идеал не всегда совпадает с действительностью, даже всегда не 

совпадает. Но идеал этот очень важен, потому что он задает шкалу ценностей, на которую ориентируется 

человек в меняющемся мире» [3,55].

Роль  словесника  заключается  в  приобщении  молодых  людей  к  огромному  духовному  богатству, 

заложенному в русской классике. Но для этого прежде всего надо пробудить интерес к литературе вообще, 

приучить читать, научить понимать слово писателя. Уже сама по себе эта задача крайне сложная. Как ее 

достичь? Только благодаря личной заинтересованности, кропотливому труду и терпению самого учителя, 

только  через  непосредственный  контакт  с  художественным  текстом,  живым  словом  писателя,  через 

эмоциональное  воздействие  на  душу  подростка  и  соотнесение  литературного  произведения  с  реальной 

жизнью.  Литература  остается  чуть  ли  не  единственным  школьным  предметом,  который  ориентирован 

прежде  всего  на  воспитание  чувств,  формирование  нравственных  установок  и  жизненных  позиций 

молодого человека. Это признают в итоге и сами ученики. 

В  гуманитарно-техническом  лицее  в  конце  выпускного  класса  мы  предлагаем  последнее  сочинение 

«Расставаясь, хочу сказать…». Ребята откликаются очень живо: им есть что сказать, на пороге новой жизни 

их переполняют мысли и чувства. С волнением читаем их размышления, откровения, признания. И хотя 

это не оговаривалось особо, многие пишут о том, чему научила, как повлияла на них литература.

«Сейчас я понимаю, что хотя бы благодаря литературе мы стали иметь представление о том, что такое 

настоящая любовь между мужчиной и женщиной, честь, раскаяние, долг перед Отечеством… На уроках 

литературы мы слушали и впитывали в себя законы жизни, нравственности, доброты. И не важно, какая 

оценка будет стоять в аттестате, а важно то, что уроки литературы обогащали нас жизненным опытом, 

162

Nazarbayev

Intellectual

Schools

подготавливали нас к большому, тяжелому пути – взрослой жизни» (Сактаганова Аим).

«Литература оказала большое влияние на становление меня как личности. Я научилась в банальном и 

обыденном видеть красоту, ценить то, что ранее было для меня неинтересным» (Железнова Юлия).

«Я открыла для себя литературу не только как школьный предмет, но и как копилку жизненного опыта 

человечества. Впереди у нас главное сочинение под названием «жизнь», ошибки в котором не перечеркнуть. 

Надеюсь, что «написать» его грамотно мне помогут и уроки литературы» (Кусаинова Динара).

«Мы учили не только литературу – мы получали уроки жизни» (Курмаева Нелля).

Во всех признаниях сквозит единая мысль: в первую очередь литература учит жить, открывать мир и 

себя в этом мире. Ученические высказывания вновь убеждают, что наша главная задача – помочь школьнику 

увидеть в произведениях классики общечеловеческое начало, выявить то вечное, жизненно важное, что 

волнует и нынешнее молодое поколение.

«Что  дурно?  Что  хорошо?  Что  надо  любить,  что  ненавидеть?  Для  чего  жить,  и  что  такое  я?..»  Над 

этими вопросами мучительно размышлял Пьер Безухов. Эти вопросы всю жизнь не давали покоя самому 

Толстому.  Наконец,  в  них  заключается  вся  суть  русской  классической  литературы.  На  этих  вопросах 

должны строиться и все уроки литературы.

Сложность в том, что современный юный читатель воспринимает классику как нечто далекое, чуждое 

для себя, скучное и устаревшее. И учитель должен пробудить интерес к литературе, «спустить» классику 

с недосягаемых вершин, чтобы молодой человек в чужом, далеком увидел что-то очень близкое, созвучное 

своему  поколению,  своим  переживаниям.  Это  тем  более  важно  в  наше  время,  которое  «так  истончило 

грани добра и зла, греха и святости, что они, по сути, перестают быть антиподами, и юному незрелому уму 

трудно определить, кто есть кто и что есть что» [4, 3]. В таких условиях, когда «размыты» все моральные 

критерии, художественная литература остается чуть ли не единственным нравственным ориентиром.

Сейчас сплошь и рядом мы сталкиваемся с торжеством абсолютной свободы, когда для достижения 

целей не брезгают самыми низкими и подлыми средствами. Но ведь об этом еще в XIX веке предупреждал 

нас Достоевский! Весь роман «Преступление и наказание» – это опровержение бесчеловечной теории «цель 

оправдывает средства». Человек должен быть свободным, в этом у Достоевского не было сомнений. Но 

категория свободы немыслима без понятия ответственности, в противном случае абсолютная свобода ведет 

к вседозволенности. Страшно, когда человеку ничего не позволено и ему, говоря словами Мармеладова, 

«некуда пойти», но не менее страшно, когда человеку все дозволено и для него не существует никаких 

моральных преград. Ушедший XX век наглядно продемонстрировал весь ужас полной вседозволенности 

и якобы абсолютной свободы. Жизнь подтвердила самые страшные опасения Достоевского. Эти мысли 

оказываются близки и понятны нашим ученикам. «Каждый день мы смотрим новости и узнаем, что где-то 

террористы взрывают здания, уносят жизни десятков невинных людей. Своими действиями они пытаются 

привлечь к себе внимание, добиться свободы, независимости своего народа. Достоевский хотел показать в 

романе, что таким образом нельзя добиться цели, этот путь обречен. А также он говорил, что даже у этих 

преступников есть шанс к возрождению, искуплению. Но путь этот долгий, тяжелый, на нем много мук и 

страданий» (Жанузаков Бауржан). 

«Соня лучше остальных поняла главную ошибку Раскольникова: нет на свете такой цели, которая стоит 

жизни человека – даже самого низкого и скверного. Просто нет – и все. Никакое счастье, никакая радость 

не окупятся смертью. Никогда» (Темиров Чингиз).

Но  этой  истиной  не  исчерпывается  роман.  Достижение  цели  через  убийство,  смерть  –  это  крайний 

случай, и у Достоевского понятие «преступления» имеет более широкий смысл. В чем же суть морального 

преступления? Размышления над этим вопросом – очень важный этап при изучении романа.

У каждого человека своя внутренняя нравственная планка, переступить которую не позволяет совесть. 

У  одних  людей  эта  планка  высокая,  у  других  –  намного  ниже…  А  если  все-таки  позволить  себе  ради 

достижения  личных  целей  переступить  этот  нравственный  барьер  (допустим,  обмануть,  сподличать, 

обвинить  невинного),  то  как  живется  дальше?  Данная  ситуация  очень  знакома  каждому  ученику,  она 

жизненна и понятна. Наверняка кто-то в аудитории может поделиться пережитыми чувствами вины, стыда, 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

163

угрызений  совести  (хотя  допускаем,  что  уже  не  для  всех  сидящих  в  классе  эти  чувства  так  важны…). 

В  любом  случае  это  необычайно  ответственный  момент  соотнесения  книги  с  жизнью,  помогающий 

приблизить классику, сделать ее доступной, интересной и необходимой для подростков. Герой Достоевского 

попытался «преступить» через свою совесть, обмануть ее. Весь роман – о сопротивлении и неуступчивости 

совести. А значит, о нас с вами. «Достоевский наводит на глубокие размышления о жизни. А кто я? Хочу, 

чтобы  каждый  человек  на  опыте  Родиона  Раскольникова  смог  задуматься  о  себе  и  своем  отношении  к 

другим людям» (Казжанов Тамырлан).

Сами дети постепенно делают для себя открытие, что литература учит их жить, разбираться в людях, 

в человеческих отношениях, помогает отличать добро от зла, правду от лжи, честь от бесчестия. Но такой 

результат возможен лишь при очень тонком, тактичном, ненавязчивом руководстве со стороны учителя, 

который постепенно, ежедневно научает читать, приучает читать, пробуждает интерес к литературе как 

неиссякаемому источнику жизненной мудрости. 

Литература:

1.  Попова Е. «Есть ценностей незыблемая скала…» // Литература в школе. – 2003. – №7. 

2.  Розанов В. Возврат к Пушкину // Литература в школе. – 1989. – №4. 

3.  Лихачев Д. Заметки о русском. – М., 1981.

4.  Черобай Е. Язык, литература, словесность. (К проблемам литературного образования) // Русская 

словесность. – 2005. - №4.

Зюльдубаева Р.К.

кандидат филологических наук

Назарбаев Интеллектуальная школа

физико-математического направления города Астаны

(Республика Казахстан)

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КАЗАХСКО-РУССКОГО 

БИЛИНГВИЗМА

Рост  интереса  к  изучению  языков  приводит  к  активизации  межкультурного  общения,  что  делает 

чрезвычайно  острой  проблематику  соотношения  языка  и  культуры,  как  на  национальном,  так  и  на 

межнациональном уровне. 

Обучение  русскому  языку  в  условиях  развития  продуктивного  казахско-русского  билингвизма 

ставит  перед  собой,  в  первую  очередь,  коммуникативную  цель.  Другими  словами,  коммуникативная 

направленность, несомненно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной 

(казахской) школе. 

Исследователь  Н.Ф.  Краева  пишет:  «В  современной  лингвометодике  признается  необходимость 

включения национально-культурного компонента в преподавание языка как одного из важнейших путей 

трансляции национальной культуры, формирования личности, так как национальная культура несет в себе 

большой  социально-педагогический  потенциал,  остающийся  до  конца  не  востребованным  в  предметах 

гуманитарного цикла» [1]. 

Преподавание русского языка в школах с казахским языком обучения мыслится как активное освоение 

учащимися русской речи в целях общения и формирования у них способности увидеть язык глазами его 

носителей, овладеть языком, основываясь на культуру изучаемого народа. 

В настоящее время методика обучения русскому языку в казахских классах в Назарбаев Интеллектуальных 

164

Nazarbayev

Intellectual

Schools

школах  находится  в  постоянном  развитии  и  совершенствовании.  Истоками  её  формирования  служат 

эффективные  методические  поиски,  новые  исследования  в  лингвистике,  такие  как  социолингвистика, 

когнитивная лингвистика, культурология, лингвокультурология и другие смежные науки. Основываясь на 

достижениях современной антропоцентрической парадигмы научных знаний и опыте учебной практики, 

совершенствуются  методические  системы  обучения,  приёмы  овладения  русским  языком  и  русской 

культурой с позиции носителей казахского языка и казахской культуры. 

В  конце  XX  столетия  проблема  «язык  и  культура»  получила  наиболее  яркое  освещение  в  новом 

антропоцентрически  ориентированном  направлении  языкознания  -  лингвокультурологии,  которая 

возникла на стыке лингвистики и культурологии и исследует проявления культуры народа, отразившиеся 

и закрепившиеся в языке. В качестве лингвофилософских оснований она опирается на концепции В. фон 

Гумбольдта [2], Ф.И. Буслаева [3], А.А. Потебни [4] и А.Н. Афанасьева [5], а позже, в ХХ веке, на идеи 

Э. Сепира [6] и Н.И. Толстого [7], В.В. Воробьева [8], В.Н. Телия [9] и В.А. Масловой [10]. Основным 

постулатом для лингвокультурологии выступает положение о том, что язык есть орудие культуры и наряду 

с этим часть культуры.

Лингвокультурология  –  это  синтез  двух  наук:  культурологии  и  филологии.  Лингвокультурология 

изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования. Предметом 

исследования является языковая картина мира, т.е. материальная, духовная культура этноса, выражающаяся 

в его языке. Ю.В. Бромлей под лингвокультурологией понимает «все то, что создается человечеством, от 

орудий  труда  до  предметов  домашнего  обихода,  от  привычек,  обычаев,  самого  образа  жизни  людей  до 

науки и искусства, религии и атеизма, морали и философии» [11]. 

Таким образом, возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности 

человека  –  носителя  определённой  культуры,  представителя  конкретного  этноса,  обладающего 

специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других 

лингвокультурных общностей. Другими словами, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых 

в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический 

и поступательный ввод национально-характерной лексики. 

Приобщение носителей казахского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует 

закрепления в их сознании новой формулы сходств и отличий. Влияние родного языка практически даёт о 

себе знать в абсолютном большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них 

родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда человек, высказываясь на 

русском языке, оперирует категориями национальной культуры. Таким образом, влияние родной культуры 

осложняет коммуникацию на неродном языке. Отсюда очень важными и необходимыми представляются 

специальные,  целенаправленные  усилия,  как  подготовленного  преподавателя,  так  и  правильно 

ориентированного учащегося. 

Мы считаем, что решение актуальных задач обучения русскому языку как средству коммуникации в 

условиях формирования и развития казахско-русского билингвизма заключается в том, что русский язык 

в казахских классах должен изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего 

на этом языке. Таким образом, мы предприняли попытку применить лингвокультурологический аспект в 

преподавании русского языка. 

Значимость  лингвокультурологического  аспекта  связана  с  тенденцией  обновления  образовательной 

системы, с усилением внимания к языкам. В последние годы наметилась тенденция не простого заучивания 

грамматических  правил  и  законов  казахского,  русского  или  другого  (третьего)  языка,  а  формирования 

коммуникативных  умений,  т.е.  усвоения  языка  как  средства  общения.  Отсюда  важность  приобщения 

учащихся к материальной и духовной культуре народа изучаемого языка, его многовековым обычаям и 

традициям.

Лингвокультурологический  аспект  содержания  обучения  русскому  языку  должен  включать,  по 

В.А.  Масловой  [10],  следующие  лингвокультурологические  единицы,  которые  являются  источниками 

культурной информации:

Nazarbayev

Intellectual

Schools

165

-  мифологизированные  языковые  единицы:  архетипы  и  мифологемы,  обряды  и  поверья,  ритуалы  и 

обычаи, закрепленные в языке;

- паремиологический фонд языка;

- фразеологический фонд языка;

- эталоны, стереотипы, символы;

- метафоры и образы;

- стилистический уклад языков;

- речевое поведение;

- область речевого этикета.

Все это охватывает национально-культурный пласт картины мира, т.е. это лингвокультурологические 

единицы,  содержащие  национально-культурный  компонент  и  обозначающие  предметы  и  явления  быта, 

например,  изба,  лапти,  сарафан,  русская  печь,  красный  угол,  кочерга;  образцы  русского  фольклора 

-  «Василиса  Прекрасная»,  «Иванушка-дурачок»,  «Колобок»;  праздники  -  «Масленица»,  «Рождество 

Христово» и т.д. Все это требует последовательного проведения словарной работы и создания продуманной 

системы поэтапного введения таких слов и выражений в учебный процесс. 

Следует отметить, что наиважнейшую роль имеет работа с текстом. Главный этап в подготовке к уроку – 

выбор самого текста. Он должен нести особую смысловую нагрузку, стать источником интеллектуального 

и нравственного развития учащихся, и, соответственно, нести лингвокультурологическую направленность. 

В  качестве  примера  рассмотрим  фрагменты  урока,  на  котором  ведётся  подобная  работа.  Покажем  на 

примере текста «Масленица», разработанного для учащихся 10 казахских классов по теме «Обобщение, 

расширение сведений о тексте»

Главное на уроке при работе с текстом - это умение чувствовать и понимать, почему так и не иначе он 

выстроен. Какую информацию несёт? Чему учит? Надо приучать школьников всматриваться и вдумываться 

в содержание. 

Как объект лингвистики, текст представляет собой группу предложений, объединённых общим смыслом 

и  структурой.  Основными  его  признаками  являются  членимость,  смысловая  цельность  и  структурная 

связность. На это следует обращать внимание учащихся. Работу с текстом на уроке следует разделить на 

несколько этапов. 

Первый этап – задания, выполняемые перед работой с текстом. 

1. Посмотрите в словаре толкования следующих слов и словосочетаний: 

а) традиция, обычай, обряд ритуал. 

б) термины родства: теща, зять, золовка, невестка. 

в)  атрибуты  масленичных  гуляний:  сани,  саночки,  упряжки,  повозки,  пирушка,  застолье,  хоровод, 

маскарад, игрища, застолье, чучело, ряженые. 

2. Подберите к следующим словам однокоренные слова: масленица, проводы, старина, поветрие. 

Второй этап – подача двух разновидностей информации – о чём говорится и что говорится (т. е. тема 

и основная мысль). Для достижения смысловой цельности понятие основной мысли не менее важно, чем 

понятие темы. Текст приобретает цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, 

мы  подчиняем  отбор  материала  задаче  передать  основную  мысль  высказывания.  Другими  словами,  не 

только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

При анализе текста можно предложить ученику ответить на следующие вопросы: что он видит, читая 

текст, что слышит, что при этом чувствует (ощущает), что думает по поводу прочитанного. Отвечая на 

поставленные  вопросы,  ребёнок  выстраивают  логическую  цепочку  ответов.  Необходимо  отметить,  что 

хорошо продуманные вопросы помогут учащимся увидеть текст детально.

Следующая  линия  анализа  текста  связана  со  словарной  работой.  Здесь  настоящими  помощниками 

на  уроке  окажутся  различные  словари.  Например,  в  тексте  о  Масленице,  встретились  слова,  которым 

необходимо дать толкование

1.  Языческий - относящийся к идолопоклонству. 

166

жүктеу/скачать 9,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: