ПРИНЦИП «СОЗНАТЕЛЬНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ» В СТИХОТВОРЕНИИ

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
96 
 
«Памятника»,  написанного  6-тистопным  ямбом  –  создаѐт  высокопарный  классический  стиль 
сулейменовского  стихотворения.  В  вызывающе  сильном,  кажущемся  даже  чрезмерном, 
утверждении  «Поэт  красивым  должен  быть  как  бог»  заключено  тождество  прекрасного  и 
божественного.  О.  Сулейменова  волнует  не  массивность,  монументальность  памятника,  а 
человеческий  образ.  Взгляд  человека  взлетает  от  земли  вверх  к  «главе  непокорной»,  памятник 
«превосходит»  всѐ  и  всех.  Центр  тяжести  в  «превосходстве»  смещается.  Основная  идея 
«монумента»  Сулейменова  заключается  в  том,  что  настоящим  памятником  поэту  должна  быть 
человеческая Память, в которой он навсегда остаѐтся живым. «Низкорослым, чѐрным, с тяжѐлыми 
арапскими  губами»,  со  своей  частной,  полной  трагизма,  недоумения,  отчаяния,  страха,  жизнью. 
Но  при  этом    Пушкин  остается  «памятником  в  граните»,  и  оттуда,  сверху,  «цилиндр  сняв, 
разглядывает  нас».  Последняя  строка,  торжественная,  вытекает  из  строя  идеи  стихотворения: 
Пушкин  –  «величина  неизменная»  (А.Блок),  наш  постоянный  собеседник,  у  которого  мы  будем 
искать  совета  и  поддержки.  Пушкин  себе  воздвиг  нерукотворный  памятник,  и  люди  Пушкину 
воздвигли  памятник.  Они  идеально  совпали.  Не  зарастает  «народная  тропа»  к  скромному 
памятнику гению русской поэзии. К памятнику из бронзы приходят люди, и памятник оживает. Он 
напоминает о чѐм-то недостижимом, вечном. 
Универсализм приводит к использованию в стихотворении приема антитезы. Как одну из 
особенностей  пушкинского  текста  Ю.М.  Лотман  отмечает  принцип  сознательных  противоречий, 
который  исходит  из  стремления  поэта  к  «построению  текста,  в  основе  которого  лежало 
представление  о  принципиальной  невместимости  жизни  в  литературу»  [2,  с.  76].  Судьба  поэта 
Пушкина  была  для  Пушкина  сюжетом,  гораздо  более  богатым  и  многогранным.  Поразительна 
отзывчивость  поэта  на  все  впечатленья  бытия.  Пушкин  был  убеждѐн,  что  поэт  имеет  право  на 
простое человеческое счастье, на семейную жизнь: «Говорят, что несчастие есть хорошая школа: 
может быть. Но счастие есть лучший университет. Оно довершает воспитание души, способной к 
доброму и прекрасному…». Любовь для Пушкина – одно из проявлений жизни, одно из слагаемых 
его  концепции  счастья  вместе  со  свободой  и  творчеством.  Жить  в  постоянном  напряжении 
страстей было для Пушкина не уступкой темпераменту, а программным жизненным убеждением» 
[2,с.43].  
Сулейменов  реализовал  пушкинский  принцип  противоречий  как  сознательную 
художественную  установку.  Всѐ  стихотворение  Сулейменова  строится  на  противоречиях  и 
противопоставлениях,  на  структурно  подчѐркнутых  и  уравненных  оппозициях  и  амбивалентных 
образах:  бог-раб,  жизнь-смерть.  С  первых  же  строк  стихотворения  мы  попадаем  в  бесконечное 
жизненное пространство, которому свойственны радость и печаль, веселье и грусть, свет и тьма. 
Благодаря    риторическим  фигурам  начальная  фраза  звучит  пафосно  и  безапелляционно.  В  этом 
начале  уже  задан  высокий  тон  всего  стихотворения.  Такова  теза  стихотворения,  запечатленный 
гармонический  идеал  человека  в  единстве  бога,  поэта,  красоты.  Но  идеал  не  совпадает  с 
привычными канонами красоты, он им противоречит: 
 
 
Бог низкоросл, черен как сапог 
С тяжѐлыми арапскими губами. 
В  данном  противоречии  подтверждение  жизненного  и  творческого  принципа  Пушкина  - 
жизнь  многолика,  алогична,  еѐ  невозможно  вместить  в  литературу.  Потом  пространство 
стихотворения заполняет совсем другой мир - темный, злой. В нем - устойчивая для пушкинской 
поэзии  обратная  антитеза  свету,  стройной  космической  красоте,  ясности  сознания, 
уравновешенному спокойствию души.  
Исследователи  неоднократно  отмечали  драматургичность  сулейменовской  лирики. 
Намеченное  противостояние  двух  миров  оказывается  необходимым  для  создания  внутреннего 
напряжения.  Это  противостояние  находит  воплощение  не  только  в  изменении  тональности,  в 
совершенно неожиданных следующих строчках: 
Зато Дантес был дьявольски высок 
И белолиц, и бледен словно память. 
Первое  противопоставление Пушкин-Дантес влечѐт за собой другое  противопоставление 
бог-дьявол. Противоречие углубляется: Пушкин – бог, но низкий рост, тяжѐлые губы, конечно, не 
украшают  божеский  лик.  Дантес  –  воплощение  злой  силы,  дьявол,  хотя  весь  его  облик 
соответствует  канонам  красоты:  высокий  рост,  белое,  бледное  лицо.  В  связи  «с  богом» 
употребляется  низкое  сравнение  «как  сапог»,  в  связи  «с  дьяволом»  высокое  сравнение  «словно 
память».   
Стихотворение «На площади Пушкина» является ещѐ одним откликом на смерть поэта и 
развитием через века идей Лермонтова. В стихотворении О.Сулейменова, так же как и в «Смерти 
поэта» М. Лермонтова, судьба Пушкина осмысляется как феномен поэта вообще и оформляется в 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
97 
 
романтических категориях с использованием элитарно-высокого стиля. «Свободный смелый дар», 
«дивный  гений»,  «торжественный  венок»  -  М.  Лермонтов  употребляет  эпитеты  в  прямом 
предназначении – в отношении поэта, О.Сулейменов, наоборот, высокими эпитетами награждает 
антипода  поэта.  «Смерть  поэта»  мыслится  как  провидение,  у  убийцы  «пустое  сердце»,  он 
заброшен к нам «по воле рока», это не столько конкретное лицо, сколько исполнитель «приговора 
судьбы».  У  О.  Сулейменова  появляется  не  только  имя  убийцы,  облик  Дантеса  обретает 
конкретность  и  выразительность.  В  том  числе,  через  оксюморонное  сочетание  «дьявольски 
красивУ О.Сулейменова появляется не только имя, но и образ самого Дантеса.  
В стихотворении М.Лермонтова словосочетание «невольник чести» употребляется скорее 
всего  в  значении  «честь  поэта».  В  стихотворении  О.Сулейменова  в  большей  степени  интересны 
подробности  светской  жизни.  Даже  по  истечении  времени  нельзя  спокойно  говорить  об 
обстоятельствах гибели человека, защищавшего свою  честь. Обращает на себя внимание  прямая 
речь, которая вырывается у О.Сулейменова: «Скажи, поэт, чего ты медлишь?». 
Наталья  Гончарова  противопоставлена  Пушкину  как  часть  светского  общества.  «Дивная 
Наталья», «еѐ никто не называл Наташей»,  - интересна только тем, что она жена великого поэта: 
он  подарил  ей  имя,  на  котором  она  «стояла  как  на  блистающем  паркете  зала».  В  светском 
представлении  она  -  богиня,  еѐ  описание  -  божественного  создания:  белое  горло,  высокая  как 
эшафот  грудь,  «она  дурманит  как  анаша».  Пушкин  –  раб,  который  наблюдает  со  стороны  за 
скользящими вокруг неѐ кавалерами и ему ничего не остаѐтся делать, как глядеть из-за портьеры, 
«сжимая  плотно  рукоять  ножа».  Противопоставление  богини  Натальи  рабу  Пушкину 
трансформируется в новое противопоставление: выходит на дуэль как раб - умирает как бог. 
И вышел раб на снег в январский вечер 
И умер бог, схватившись за живот. 
Он отомстил, так отомстить не смог бы 
Ни дуэлянт, ни царь и не бандит, 
Он отомстил по-божески: умолк он, 
умолк и всѐ. 
Традиционное 
представление 
о 
поэте 
как 
носителе 
высоких 
идеалов, 
противопоставленном  свету,  обществу  идѐт  от  самого  Пушкина.  Противопоставление 
О.Сулейменовым доводится до кульминации: божественный дар и обречѐнность на гибель. Поэту 
не  хочется  являться  перед  публикой,  в  которой  «нет  отзыва»,  «он  остаѐтся  твѐрд,  спокоен  и 
угрюм». Поэт верит в себя  и своѐ  призвание.  Право  на  бессмертие  он видит в  своих стихах и в 
человеческих качествах, которыми обладает.    Время всѐ расставляет на  места. Та толпа, которая 
стояла  у трона, толпа, в которой не находил понимания и сочувствия, теперь, через век, пришла к 
поэту, чтобы высказать своѐ почтение и восхищение: 
На той, Конюшенной  стояли толпы 
В квадратах жѐлтых окон на снегу, 
И через век стояли их потомки 
Под окнами другими на снегу.  
Чтобы говорить высокие слова, 
И называть любимым и милым, 
Толпа хранит хорошие слова, 
Чтоб прочесть их с чувством над могилой. 
А он стоит, угрюмый и сутулый, 
Цилиндр сняв, разглядывает нас. 
В лаконичной итоговой фразе возвещается судьба, бесстрастно утверждается должное, от 
которого  не  уйти:    извечно  трагическое  одиночество  поэта.  Но  не  «угрюмство  –  сокрытый 
двигатель его». После сильнейшего душевного потрясения наступает своеобразный катарсис — и 
вновь  божественно  парит  в  вышине,  устремляется  вдаль  и  замирает  одинокая  фигура  поэта.  Он 
просто  разглядывает  нас.  Это  вполне  в  духе  Пушкина.  По  наблюдениям  пушкиноведа  Е.А. 
Маймина,  в  стихах  Пушкина  «почти  не  встречается  не  только  примерных  уроков,  но  и 
окончательных решений» [3, с.66].  
У  каждого  времени,  у  каждого  человека  свой  Пушкин.  Имя  Пушкина  выполняет 
антропологическую  функцию,  напоминает  о  том,  что  мы  люди.  Посредством  имени  Пушкина 
складывается собственный портрет, потому что Пушкин - точка отсчѐта, он задаѐт модель жизни и 
творчества. Переосмыслить, интерпретировать пушкинское слово в аспекте современных реалий – 
это возможность приблизиться к гению, ощутить стихию вечно живого, преобразующего начала. 
Для  О.  Сулейменова  это  своеобразная  форма  жизненного  и  творческого  противостояния.  Он 
обращается  прежде  всего  к  личности,  к  авторитету  поэта,  и  в  то  же  время  к  мотиву  памятника. 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
98 
 
Потому  получается  не  профанация  образа  поэта,  а  снова  становится  интересен  текст.  «Текст 
всегда  больше  самого  себя»,  -  мы  снова  убеждаемся  в  справедливости  замечания  Бахтина. 
Настолько банален классический текст, что, кажется, и сказать нечего. Но в интерпретации нашего 
современника, по-сулейменовски очень оригинально и свежо, заиграл один из частотных мотивов 
русской  поэзии.  Пушкин  выступает  в  роли  Пушкина,  сама  его  личность  как  очень  дерзкого, 
весѐлого человека предполагает игру, мистификацию, которая разворачивается на наших глазах.   
Со  всей  ясностью,  цельностью,  просветлѐнностью,  спокойной  углублѐнностью 
стихотворение  О.Сулейменова  отстаивает  ценности  и  идеалы,  которые  необходимо  хранить  и 
проповедовать  всегда.  Недаром  толпится  народ  на  площади  Пушкина.  Жизнь  Пушкина 
осмысляется  как  жребий  поэта.  Переключения  из  житейского,  единичного  плана  в  житийный 
говорят  о  силе  и  божественности  творчества,  представляют  жизнь  поэта  как  подвижничество. 
Здесь  не  важна  национальная  принадлежность,  важна  простота  откровения,  прямота  и 
независимость поэтического слова.   
Антитеза  как  художественный  приѐм  в  стихотворении  О.Сулейменова  информативно 
очень  насыщенна,  нравственно  активна.  И  потому  совсем  не  горькие  финальные  строки.  В  них 
содержится  напоминание  о  возросшей  ответственности  художника  в  современном  мире, 
напоминание  о  его  главной  и  извечной  задаче,  ставшей  остро  насущной:  искать  гармонию  в 
глубине жизни и ею исцелять.   
 
1.     Сулейменов О. Определение берега. - Алматы, 1976. 
2.     Лотман Ю.М. Александр Сергеевич Пушкин. Биография писателя. - Л.,1983. 
3.    Маймин Е.А. О философской лирике Пушкина. - Пушкинский сборник.  - Псков, 1972. - 
С.56-89. 
 
Тҥйін 
 Бҧл мақалада О.Сулейменовтың ӛлеңіндегі Пушкинның классикалық дәстурлері зерттеледі. 
 
 
Summary 
In  this  article  is  gives  analyse  of  O.  Suleimenov`s  poem  connected  with  classical  Pushkin`s 
traditions. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
99 
 
ПЕДАГОГИКА МЕН ӘДІСТЕМЕ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  И  ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ  ЗАДАЧ  ДЛЯ  РАЗВИТИЯ  
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  
АКТИВНОСТИ  СТУДЕНТОВ 
 
Ж.А.Акпаров - 
соискатель 
 
Осуществляемая  в  настоящее  время  вузовского  образования  направлена,  прежде  всего,  
значительное усиление внимания к развитию личности, активизацию способностей студентов, по-
вышению эффективности учебного процесса.
 
Педагогическая наука и высшая учебная заведения практика постоянно уделяли большое 
внимание  всестороннему  развитию  личности  студентов,  предполагающему  формирование 
познавательной  активности,  творческих  способностей  студентов,  их  потребности  в 
самосовершенствовании и т.д.
 
Этой проблеме посвящено значительное число психолого-педагогических и методических 
исследований, в которых рассмотрены различные ее стороны.
 
Успешность  решения  задачи  формирования  личности  в  процессе  обучения  зависит  от 
многих  факторов.  Один  из  важнейших  среди  них  —  развитие  познавательной  активности 
студентов.
 
Активизации  познавательной  деятельности  студентов  способствует  целый  ряд 
методических  условий,  приемов,  средств  обучения.  Значительное  место  здесь  занимает 
использование в учебном процессе учебно-познавательных задач.
 
Вопросы  применения  учебно-познавательных  задач  в  процессе  обучения,  выявление  их 
сущности  рассматривались  в  трудах  психологов  и  дидактов  В.Е.Володарского,  И.К.Журавлева, 
Н.П.Зверевой,  З.И.Калмыковой,  А.Н.Леонтьева,  И.Я.Лернера,  Н.А.Менчимской,  А.В.Усовой, 
Л.М.Фридмана, Т.И.Шамовой и др. Выявлены основные признаки такого рода задач, определены 
требования  к  ним,  дана  их  классификация  (И.Я.Лернер,  Р.И.Малафеев,  Н.А.Менчинская  и  др.), 
разработаны различные основания для построения системы познавательных задач (И.К.Журавлев, 
И.Я.Лернер и др.).
 
Применение  учебно-познавательных  задач  с  целью  формирования  у  школьников 
познавательной  активности  и  самостоятельности  были  предметом  исследования  в  работах 
И.Я.Лернера  (на  примере  Обучения  истории),  М.А.Беляева,  Т.В.Напольновой  (на  примере 
обучения русскому языку и литературе), М.К.Ковалевской (на  примере  обучения экономической 
географии).
 
Практическое  использование  учебно-познавательных  задач  в  процессе  обучения  как 
средства  формирования  интеллектуальных  умений 
  и  навыков  учащихся  занимает  одно  из 
ведущих  мест  в  трудах  Т.В.Напольновой,  И.Я.Лернера,  В.В.Агеева,  В.Г.Разумовского, 
Н.М.Тулкибаевой и др.
 
Проблема  активизации  познавательной  деятельности  применительно  к  преподаванию 
информатики в высших учебных заведениях исследована еще далеко недостаточно. Анализ теории 
и  практики  Вузовского  обучения  информатике  убедительно  показывает,  что  имеются  немалые 
резервы  для  повышения  эффективности  этого  аспекта  учебно-воспитательной  работы. 
Совершенствуется  содержание  университетского  курса  информатики,  в  практике  работы 
передовых  преподавателей  используются  новые  методы  и  формы  обучения.  Проведены 
определенные исследования в области методики применения новой информационной технологии 
обучения  в  учебных  заведениях  (М.М.Буняев,  А.А.Кузнецов,  А.С.Лесневский,  Е.И.Машбиц,
 
В.М.Монахов,  И.В.Роверт,  В.В.Рубцов,  Е.В.Утлинский,  А.С.Христочевский  и  др.).  Вопросы 
использования  компьютеров  для  активизации  познавательной  деятельности  на  уроках 
информатики 
 БЫЛИ 
предметом исследования З.В.Семеновой, в кандидатской диссертации которой 
рассмотрено  влияние  на  познавательную  активность  школьников  совершенствования  структуры 
курса  информатики  и  использование  педагогических  программных  средств  в  обучении.  Однако 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
100 
 
очевидно,  что  проблема  активизации  познавательной  деятельности  студентов  при  изучении 
информатики  многоаспектна  и  не  исчерпывается  указанными  направлениями  ее  решения.  В 
частности,  практически  не  исследованы  вопросы  использования  в  этих  целях  учебно-поз-
навательных задач.
 
Анализ  практики  обучения  информатике  показывает,  что  действующая  методика 
обучения  по  этому  предмету  недостаточно  использует  учебные  задания,  требующие  творческой, 
преобразующей  деятельности  учащихся.  Нынешний  курс  информатики  основывается  пре-
имущественно на абстрактных математических примерах и задачах, носящих в основном характер 
упражнений.  В  деятельности  учителя  преобладают,  как  правило,  репродуктивные  методы 
обучения.  Сложившийся  в  ВУЗе  процесс  обучения  информатике,  основанный  на  сообщении 
студентов готовых знаний развивает у них в основном воспроизводящее мышление.
 
Проблеме  активизации  познавательной  деятельности  студентов  в  учебном  процессе 
посвящен  целый  ряд  психолого-педагогических,  дидактических  и  методических  исследований, 
накоплен определенный опыт в этой области и в практике ВУЗА.
 
Психологические  аспекты  проблемы  активизации  познавательной  деятельности 
рассмотрены  в  работах  Б.Г.Ананьева,  Л.С.Выготского,  П.Я.Гальперина,  В.В.Давыдова,  В.А. 
Крутецкого, 
Т.В.Кудрявцева, 
А.Н.Леонтьева, 
 
А.М.Матюшкина, 
 
Н.А.Менчинской,  
С.Л.Рубинштейна, 
Ю.А.Самарина и др.
 
Значительный  вклад  в  раскрытие  проблемы  в  дидактическом  аспекте  внесли 
Ю.К.Баванский,  И.Я.Лернер,  М.И.Махмутов,  Э.И.  Моносзон,  И.Т.Огородников,  М.Н.Скаткин  и 
др.
 
Вопросам активизации школьников и студентов в учении посвящены работы Л.П.Аристовой, 
М.И.Еникеева, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.
 
Проведенные  анализы  психолого-педагогической,  дидактической  и  методической 
литературы,  посвященной  проблеме  активизации  познавательной  деятельности  студентов. 
Рассмотрены  источники  (познавательный  интерес,  мотивация,  познавательная  потребность, 
установка)  и  проявления  (стремление  к  овладению  знаниями,  мобильность  их  использования, 
целенаправленность  действий,  психологический  настрой  деятельности  и  др.)  познавательной 
активности.  Выявлены  основные  факторы  (внутренние  и  внешние)  развития  познавательной 
активности в учебном процессе.
 
Опираясь  на  исследования,  связанные  со  спецификой  действия  указанных  факторов  при 
использовании  компьютеров  в  обучении  (А.З.Зак,  В.Н.Коптиленин,  Л.Ф.Плеухова,  В.В.Рувцов, 
З.В.Семенова,  Р.Ю.Шукюров  и  др.),  и  исходя  из  предмета  и  целей  нашего  исследования,  мы 
отобрали  для детального анализа следующие из них:
 
-
 
факторы, связанные с мотивацией,  познавательными  потребностями и интересом; 
-
 
факторы,  связанные  с  расширением  арсенала  задач,  используемых  в  обучении, 
обеспечением 
 
большой 
 
вариативности 
 
содержания 
задач, использованием учебно-познавательных задач; 
-
 
факторы, определяемые развитием самостоятельности, индивидуа-лизацией обучения; 
-
 
факторы, связанные с реализацией проблемного обучения; 
-
 
факторы, связанные с  развитием мышления студентов,   овладением новыми методами 
познания. 
Указанные факторы во многих случаях пересекаются, усиливая действие друг друга, и все 
они в целом проявляются при использовании в обучении учебно-познавательных задач.
 
Проведена  анализ  возможностей  и  условий  применения  компьютера  для  реализации 
выделенных  факторов  активизации  познавательной  деятельности  студентов.
 
Показано,  что 
компьютер  позволяет  усилить  мотивацию    учения,  развить  познавательные  потребности 
студентов.  Это  связано,  во-первых,  с  новизной  работы  с  компьютером,  которая  естественно 
способствует  повышению  интереса  к  учебе.  Во-вторых,  с  возможностью  для  cтудента 
самостоятельно  выбрать  очередность  предъявления  учебных  задач  по  степени  сложности.  В-
третьих, со способностью  компьютера  поощрять  правильные  решения  и оперативно реагировать 
на  ошибки,  не  прибегая  при  этом  к  негативным  оценкам.  Наконец,  стимуляция  познавательной 
деятельности  обусловлена  такой  формой  представления  материала  на  экране  дисплея,  когда 
студент постоянно имеет возможность обратиться к компьютеру за помощью, получить справку, 
дополнительную  информацию,  "подсказку",  пример  решения  типовой  задачи  и  т.д.  Все  это 
положительно  сказывается  на  мотивации,  потребности  учения,  способствует  формированию 
положительного отношения к учебе, развитию познавательной активности студентов.
 
Важное  значение  имеет  компьютер  для  эффективной  реализации  такого  фактора 
активизации  познавательной  деятельности  студентов  как  индивидуализация  обучения  при 
применении  учебно-познавательных  задач.  Это  обусловлено,  прежде  всего,  возможностью  для 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
101 
 
студента выбирать при работе на компьютере индивидуальный темп изучения материала, решения 
задач,  выполнения  упражнений,  определяемый  спецификой  индивидуальных  возможностей  и 
способностей каждого обучаемого.
 
При этом индивидуализация обучения может быть реализована и за счет дифференциации 
содержания  и  подбора  задач  и  упражнений  по  уровню  сложности.  Предъявление  учебного 
материала  студентам  ЭВМ  может  осуществлять  дифференцировано  с  адаптацией  по  уровню  его 
сложности,  темпу  представления  информации.  Компьютер  позволяет  индивидуализировать  как 
процесс ориентировки в учебном материале, так и последующую отработку студентами знаний и 
умений.  Каждый  отдельный  студент  может  выполнять  задания  в  режиме,  соответствующем 
уровню его подготовленности и характеру индивидуально-личностных особенностей.
 
Увеличение  доли  самостоятельной  работы  студентов  (как  фактора  развития  их 
познавательной  активности)  при  использовании  учебно-познавательных  задач  в  условиях 
применения  компьютера  в  обучении  фактора  обеспечивается  совокупностью  ряда  других  факто-
ров  и  возможностей  ЭВМ:    индивидуализацией    обучения;    повышением  мотивации  и  интереса; 
расширением  круга  задач,  которые  могут    быт
 
включены  в  ученный  процесс;  овладением 
студентами  рядом  новых  методов  познания,  связанных  с  использованием  ЭВМ;  возможностью 
постоянного самоконтроля и самооценки при работе с ППС и т.д.
 
Особую роль  в развитии самостоятельной деятельности студентов имеет, на  наш  взгляд, 
интерактивная  форма  работы  с  компьютером.  Диалог  активно  вовлекает  студента  в  учебный 
процесс, стимулирует и создает условия для самостоятельной работы.
 
Одним из ведущих средств активизации познавательной деятельности студентов является 
проблемное обучение, которое направлено на реализацию развивающей функции обучения.
 
И.Я.Лернер  проблемное  обучение  определяет  как  тип  обучения,  который  организует 
самостоятельную познавательную деятельность студента, способствуя
 
этим повышению качества 
знаний  и  умений.  Проблемное  обучение  -  это  такое  обучение,  при  котором  студентов 
систематически  включаются  в  процесс  решения  проблем  и  проблемных  задач,  построенных  на 
содержании программного материала.
 
В  настоящее  время  вопросы  проблемного  обучения  исследованы  на  теоретическом, 
психолого-педагогическом  уровне  (М.  Н.  Скаткин,  М.  И.  Махмутов,  И.  Я.  Лернер, 
A.M.Матюшкин,  В.  Оконь,  Ю.  К.  Баванский  и  др.),  разработан  ряд  научных  концепций, 
обосновывающих  эффективность  проблемного  обучения.  Однако  эти  концепции  недостаточно 
учитывают особенности конкретных предметов. Особенно это касается нового для ВУЗА учебного 
предмета –Сетевая технология.
 
Нами  было
 
опрошено 20% всех преповадавателей информатики ВУЗов г. Астаны с целью 
изучения  состояния  практической  реализации  проблемного  обучения  в  ВУЗе.  Многие  (87% 
опрошенных)  интересуются  возможностями  проблемного  обучения,  как  средства  активизации 
познавательной  деятельности  студентов  в  сетевых  технологиях  и  стремятся  к  его  применению  в 
своей  работе.  Однако,  на  практике  они  реализуют  его  бессистемно,  эпизодически.  Анализ 
результатов проведенного анкетирования показывает, что методы проблемного обучения находят 
свое  применение  в  основном  на  следующих  этапах  изучаемого  материала:  сообщение  учителем 
нового  материала  -  18%,  закрепление  изученного  материала  путем  его  применения  —  22%, 
контрольная работа — 23%, в домашних заданиях - 19%.
 
Основные  трудности  преподавателя  видят  в  том,  что  практически  нет  методических  
пособий по
 
проблемному обучению  сетевой технологие  (89%),и раскрывающих его применение 
при  изучении  конкретного  ученного  материала,  нет  дидактических  материалов,  отсутствует 
программное  обеспечение  по  проблемному  обучению  (93%),  отмечается  также  недостаточная 
подготовка преподавателей в вузе (88%) и на курсах ИУУ, семинарах (78%).
 
Принципиально  новые  возможности  для  развития  мышления  студентов  открываются  в 
связи  с  внедрением  в  учебный  процесс  средств  вычислительной  техники.  Многие  психологи 
(О.К.Тихомиров, В.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, К.М.Гуревич, В.В.Рубцов и др.) отмечают влияние 
использования  компьютеров  в  обучении  на  развитие  у  школьников  и  студентов  теоретического, 
творческого  мышления.  В  ряде  исследований  показано,  что  применение  ЭВМ  формирует  у 
человека новый тип мышления, так называемое операционное мышление, направленное на выбор 
оптимальных решений.
 
Роль  задач  (в  том  числе,  и  учебно-познавательных)  в  активизации  познавательной 
деятельности студентов  подчеркивается  в  ряде  исследований,  в  частности,  В.Г.Разумовского, 
А.В.Усовой  и  др.  Применение  компьютеров  в  обучении  открывает  значительные  возможности 
расширения  круга  задач,  включения  в  учебный  процесс  задач  нового  типа.  Это  связано,  прежде 
всего, с вычислительными возможностями компьютера, позволяющими использовать в обучении 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
102 
 
задачи,  требующие  для  решения  значительной  вычислительной  работы.  Во-вторых,  с 
использованием комбинаторных возможностей компьютера, позволяющих быстро просматривать 
и  оценивать  большое  число  вариантов  решения,  выбирать  оптимальные.  В-третьих,  богатых 
графических  возможностей  современных  ЭВМ,  позволяющих  резко  увеличить  число  задач  с 
графическими  методами  решения.  В-четвертых,  возможностями  моделирования  изучаемых 
объектов, процессов и явлений.
 
Таким  образом,  использование  компьютеров  в  обучении  (в  том  числе,  в  курсе  Сетевые 
технологии)  играет  значительную  роль  в  повышении  эффективности  многих  факторов 
активизации  познавательной  деятельности  студентов,  в  частности,  связанных  с  применением 
учебно-познавательных задач. 
Тҥйін 
Бҧл  мақалада  автор  студентердің  танымдық  қабілеттерін  арттыру  ҥшін  психо-
педагогикалық  әдістерді  пайдалана  отырып,  сабақ  барысында  оқу-  танымдық  есептерді 
шығартудың  тиімді  тәсілдері  туралы  жазады.  Оқу-танымдық  есептер  тек  студенттің 
қызығушылығын туғызып қана қоймай, сабаққа деген ынтасын арттыратынын нақты мысалдармен 
кеңінен дәйектейді. Жоғары оқу орындарында студенттің танымдық қабілетін  есептеу техникасы 
пәні арқылы дамытуды жҥзеге асыру маңызды екені кеңінен сӛз болады. 
Summary 
In this article the author writes about effective ways of teaching to solve educational – cognitive 
problems  using psycho  – pedagogical  methods in order to develop cognitive skills of students.  That the 
solving of educational – cognitive problems not only raises students‘ interests but also develops students‘ 
attention  is  proved  with  the  help  of  examples.  That  the  realization  of  the  development  of  students‘ 
cognitive skills in higher educational establishments  with the help of computer engineering is of special 
importance is talked much about. 
 
 
УДК 811.93 
СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЛЕКСИКИ 
 
Л.В.Остапенко - 
Кыргызско-Российский Славянский университет,  
аспирант 
 
Профессиональные  подъязыки  вызывают  лингвистический  интерес  в  связи  с 
нарастающим влиянием высоких технологий на жизнь общества. Особое место в этом плане среди 
различных  подъязыков  занимает  подъязык  компьютерных  технологий.  В  наши  дни  можно 
констатировать  не  только  компьютеризацию  практически  всех  сфер  науки,  техники, 
промышленности,  но  и  стремительный  процесс  проникновения  компьютеров  в  сферу 
повседневной  жизни  современного  человека.  Если  раньше  с  компьютером  были  знакомы  лишь 
программисты  и  специалисты  по  электронике,  то  в  последние  годы  компьютер  осваивают  люди 
разных  профессий  и  возрастов,  что  позволяет  говорить  о  резком  расширении  круга  носителей 
компьютерного  подъязыка.  В  связи  с  этим  данный  подъязык  испытывает  внутреннюю 
дифференциацию и подразделяется на язык профессионалов и язык пользователей. Такое деление, 
естественно,  условно,  так  как  каждый  пользователь  компьютера  владеет  им  в  разной  мере  и 
использует его для различных целей [3]. 
Основной  причиной    быстрого  появления  новых  слов  в  компьютерном  подъязыке 
является, конечно же, стремительное и бурное   развитие самих компьютерных технологий. Если 
просмотреть  многочисленные  журналы, освещающие новинки рынка компьютерных технологий, 
мы увидим, что практически каждую неделю появляются более или менее значимые разработки. И 
в  условиях  такой  технологической  революции  каждое  новое  явление  в  этой  области  должно 
получить  свое  словесное  обозначение,  свое  название.    Как  правило  название  новым  продуктам  
дается  разработчикам  или  же  группой  создавший  новый  продукт.    А  так  как  почти  все  они  (за 
редким  исключением)  появляются  в  Америке,  то,  естественно  получают  его  на  английском 
языке[4]. 
Люди, работающие с вычислительной техникой, как в России так и на западе,  достаточно 
молодые, преимущественно до сорока лет. В связи с этим опять же появляется желание разбавить 
эти 
термины 
юмором, 
добавить 
собственную 
эмоциональную 
окраску, 
элемент 
непринужденности.  Достаточно  вспомнить  ―флопповерт‖  (дисковод)  или  ―утоптанный‖ 
(сжатый  программой  архиватором).  В  последнее  время  произошло  также  повальное  увлечение 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
103 
 
молодежи  компьютерными  играми.  Это  опять  же  послужило  мощным  источником  новых  слов. 
Появились  различные  слова  для  тех  или  иных  понятий,  к  ним  относятся  ―аркада‖,  ―бродилка‖, 
―босс‖  (в  значении  самый  главный  враг  в  игре),  ―думер‖  (человек  играющий  в  игру  ‗DOOM‘), 
―квакать‖ (играть в игру ‗Quake‘)  (там же). 
Существует несколько способов образования компьютерной лексики. Общепризнано, что 
наиболее  продуктивны  в  настоящее  время  6  способов  словообразования:  аффиксация  (модель 
«основа + аффикс»), словосложение (модель «основа + основа»), конверсия (модель V > N или N > 
V),  реверсия  (модель  «основа  —  квази-аффикс»),  словослияние  (здесь  о  модели  можно  говорить 
только  условно, как о соединении фрагментов основ)  и сокращение  (о различных моделях этого 
способа  будет  говориться  ниже).  Остальные  способы  (чередование,  например  feed  от  food; 
удвоение  (murmur),  а  также  немоделированные  способы  —  звукоподражание  (cuckoo;  splash)  и 
рифмованный  повтор,  как  с  чередованием,  так  и  без  него,  например  tip-top;  hocus-pocus) 
второстепенны  и  непродуктивны.  Иногда  упоминается  еще  и  лексико-семантическое 
словообразование,  но  оно  скорее  относится  к  изменению  значения  уже  готового  слова. 
Традиционно  выделяются  три  группы  способов  словообразования  компьютерной  лексики    в 
зависимости от результата — словопроизводство, куда входят аффиксация, реверсия и конверсия 
(результат  —  производное  слово),  словосложение  (результат  —  сложное  слово)  и  сокращение 
(результат  —  сокращение,  акроним,  а  также  слово-слиток).  В  последнюю  группу  включают 
обычно  и  словослияние,  поскольку  оба  способа  объединены  общим  характером  основной 
операционной единицы [2]. 
Разные  способы  словообразования  можно  распределить  по  двум  общим  моделям  исходя 
из  того,  какие  манипуляции  производятся  над  основой  нулевой  степени  деривации.  Так, 
аффиксация,  словосложение,  удвоение  и  разные  типы  повторов  представляют  собой 
развертывание  исходной  единицы,  добавление  к  производящей  основе  аффиксальной  морфемы 
либо другой основы; напротив, конверсия, реверсия и сокращение по сути являются свертыванием 
исходной  единицы.  Модели  первого  типа  (развертывание  исходной  единицы)  называются 
линейными, второго (свертывание исходной единицы) — нелинейными (там же). 
Аффиксация  —  один  из  самых распространенных способов словообразования,  который 
представляет собой присоединение аффикса к основе. При этом аффиксы, префиксы и суффиксы 
могут  различаться  не  только  по  месту  в  слове,  но  и  по  степени  самостоятельности.  Суффиксы, 
оформляющие  слово  как  определенную  часть  речи,  теснее  связаны  с  основой  (fuzzification  — 
подготовка  задачи для решения методами нечеткой логики,  gesturing  —перьевой ввод данных (в 
бесклавиатурном  компьютере),  gutter  —  межстолбцовый  промежуток  (в  тексте)),  в  то  время  как 
префиксы главным образом изменяют семантику слова и более самостоятельны лексически (anti-
spam,  postwar,  disengage,).  Результат  словообразовательного  процесса  при  аффиксации  — 
производное слово. Этот способ образования новых слов может быть передан формулой «основа + 
основа»,  в  результате  чего  образуется  сложное  слово  (compound  word).  Сложению  могут 
подвергнуться  простые  основы  (microphone,  motheroard,  background),  а  также  простая  основа  и 
основа производная (drag - drop, file-holder).  
Очень  часто  словосложение  выступает  как  средство  создания  производящей  основы  для 
дальнейшего  процесса  словообразования.  Полученная  этим  способом  основа  подвергается 
конверсии,  реверсии  или  аффиксации,  в  результате  чего  возникает  новое,  производное  слово 
(blacklist  —  to blacklist;  daydream  —  to daydream;  stagemanager  —  to  stagemanage; babysitter  —  to 
babysit; honeymoon — to honeymoon — honeymooner,)[1]. 
Конверсия — прием словообразования, при котором производное слово сохраняет основу 
исходного  слова,  но  отличается  от  него  грамматическим  классом.  Сами  грамматические  классы 
могут  различаться  морфологическими  признаками  или  синтаксическими  признаками.  При 
конверсии у исходного слова как бы создается двойник в другом грамматическом классе.[43,98] 
Наиболее  распространена  конверсия  как  способ  словообразования  в  тех  языках,  где 
многие морфемы являются нулевыми, таких как английский или китайский. Например, из англ. bet 
«ставить  на  кон»  (с  типично  глагольной  парадигмой  англ.  bet,  bets,  bet  (прош.  вр.),  betting...) 
получается  англ.  bet  «ставка»  (с  типично  именной  парадигмой  англ.  bet,  bets).  Такое  понимание 
конверсии  (как  исключительно  словообразовательного  процесса)  предлагал,  например, 
А. И. Смирницкий [5].  
При  конверсном  словообразовании  происходит  не  только  грамматическая,  но  и 
семантическая  перестройка.  Производное  слово  заимствует  семантику  производящей  основы, 
прибавляя к ней свою, обусловленную новым частеречным статусом. 
В  терминологической  лексике  достаточно  широко  репрезентированы  два  явления: 
1. субстантивация:  abort  —    преждевременное   прерывание  действия   программы, снятие  задачи. 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
104 
 
Образовано  от  abort    —    аварийно  заканчиваться,  терпеть  неудачу;  click    —    щелчок  мыши  (от 
глагола  click  —    щелкнуть  мышью);  autosave    —  функция  автосохранения    (от  глагола  save  — 
сохранить информацию); 2. вербализация : pirate  — незаконно копировать программу. Ср.: «The 
ultimate  goal  is  to  obtain  so-called  "zero-day  warez,"  or  software  pirated  on  the  same  day  it  was 
released»;  spam  —  посылать  навязчивую  рекламную  почту  (от  сущ.  spam,  которое  является 
названием такой почты); variate — варьироваться, изменяться; образовано от variate — случайная 
величина.  Весьма  продуктивна  в  компьютерном  подъязыке  модель  конверсионного 
словообразования  от  глаголов  с  постпозитивом  различной  стилистической  принадлежности.  В 
случае 
перехода 
в 
другую 

жүктеу/скачать 2,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: