Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 180 –
У холодной печи не согреешься.
Вспоминая эту пословицу, думал бедный жених о том, сумеет ли он прокормить 
семью,  жену  и  детей,  где  будут  жить  с  молодой  женой:  в  дом  отца  привести  ее, 
свекровь вряд ли уживется со снохой; пойти во двор к тестю, бездомным будешь 
слыть, работником в чужом доме. Лучше уже щей горшок, да сам большой (пусть в 
бедности буду жить, зато хозяином в доме буду).
Таким образом, наше исследование позволяет сделать вывод, что наиболее продук-
тивной  группой  пословиц  с  наименованиями  предметов  быта  в  английском  языке 
являются поучающие пословицы (33%), на втором месте оказываются пословицы, 
характеризующие человека (17%), наименее продуктивными являются пословицы о 
важности труда (4%). В русском языке получены следующие результаты: поучающие 
пословицы (16%); пословицы, характеризующие человека (10%). Но, в отличие от 
английского языка, на третьем месте находятся пословицы, имеющие отношение к 
еде (9%). 
Пословицы, вошедшие в язык через заимствования.
Одним из самых важных и богатых источников пополнения пословиц являются 
заимствования. Народы широко обмениваются между собой пословицами и поговор-
ками, крылатыми словами, афоризмами в процессе культурных, хозяйтвенно-эконо-
мических, научных связей. К этой группе, например, относятся: 
Life is not a bed of roses – жизненный путь не усыпан розами (выражение возникло 
с обычаем богачей в Древнем Риме усыпать свои ложа лепестками роз).
A storm in a tea-cup – буря в стакане воды (выражение заимствовано из латинского 
языка через французский; так отозвался о политической сумятице в крошечной европей-
ской  республике  Сан-Марино  французский  философ  и  писатель  Монтескье  (1689-
1755). Этими же словами встретил Павел I в бытность свою наследником сообщение о 
волнениях в Женеве после Французской буржуазной революции 1798 года. Выражение 
Монтескье англичане перевели почти дословно: «Буря в чайной чашке». Однако образ 
этот  был  известен  еще  римлянам  и  грекам,  правда  в  несколько  иной  «редакции».  У 
Цицерона, например (1 век до н.э.), встречаем: «поднимать бурю в ложке для жертвен-
ных возлияний вина», а у греческого писателя Афинея (II-III века н.э.) – «буря в горшке». 
Выражение «Буря в стакане воды» употребляется ныне в значении: возбуждение, шум, 
возникший по пустячному поводу, а потому недостойный внимания). 
Between two stools one falls to the ground – сидеть на двух стульях (калька с француз-
ского языка; возводят к шутке над древнеримским оратором и писателем Цицероном 
(106-43 г. до н.э.), который служил двум партиям). 
Таким образом, следующие пословицы пополнили и стали неотъемлемой частью 
русского  и  английского  идиоматического  фонда.  Результаты  нашего  исследования 
показывают, какое из наименований наиболее продуктивно в обоих языках. Продук-
тивность  определялась  нами  по  следующему  критерию:  в  каком  количестве  от 
общего числа паремий встречается данное наименование. 
Для проведения анализа были отобраны 16 самых употребительных наименова-
ний в английском языке: bed, broom, clock, cup, cupboard, mirror, oven, pan, pitcher, 
pillow, stool, trough, spoon, table, samovar, pot и соответствующие им наименования в 
русском языке. 
Исследование показало, что наиболее продуктивными наименованиями предме-
тов быта на исследуемом нами материале являются pot (26%), bed (11%), spoon (11%) 
в английском языке и печь (26%), горшок (19%), ложка (14%) в русском языке.

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 181 –
Список литературы 
1. Буковская М.В., Вяльцева С.И., Дубянская З.И. и др. Словарь употребительных англий-
ских пословиц: 326 статей. – М.: Рус. яз., 1985. – 232 с.
2. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях. – 2-е 
изд. – М.: Просвещение, 1995. – 349с.
3. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 
М: Академия, 2001. – 208с.
4. Телия В.Н. Русская фразеология. – М.: Шк. «Языки русской культуры», 1996. – 286с.
5. Хазан А.А. Словарь английских пословиц и фразеологических выражений. – Смоленск: 
Русич, 2001. – 560с.
Abstract:  The  article  observes  the  description  of  the  names  of  household  items  in  proverbs 
on the material of the English and Russian languages. The usage of the names of household items 
in proverbs and sayings are discussed as the factor of their cultural integration. The questions of 
the  linguocultural  value  of  the  names  of  household  items  are  discussed.  The  systematization  is 
based upon the following principle: the usage of the names of household items in proverbs. The 
systematization of proverbs on the thematic principle is given. The productivity of the names of 
household items in proverbs on the analyzed material is determined.
УДК 378.147
Z. Ainabayeva 
Master of education, 
Chair of Theory and Practice 
of Intercultural Communication, 
Teaching Training Faculty, 
Kazakh Ablaikhan UIR and WL, 
Almaty, Kazakhstan,
tijuka@mail.ru
COMMUNICATIvE LANGUAGE TEACHING  
AND TASK CLASSIFICATION
Abstract:  This  article  dwells  on  idea  that  the  essence  of  communicative  language  teaching 
is  the  engagement  of  learners  in  communication  to  allow  them  to  develop  their  communicative 
competence.  Communicative  language  teaching  is  properly  seen  as  an  approach,  grounded  in  a 
theory of intercultural communicative competence that can be used to develop materials and methods 
appropriate to a given context of learning.
Key words: communicative language teaching, communicative competence, ELT, communicative 
activities
Learning  English  plays  essential  role  to  face  challenges  both  in  and  outside  of 
classroom, thus language learning should not be considered as a subject only, but as a tool 
of interacting with one another throughout the world. Practicing traditional methods waste 
time for exercises and drilling, dealing with grammar and pronunciation which takes away 
a large part of class time. These methods were mostly applied to develop basic skills of 

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 182 –
language learning skills, but nowadays we must focus on not only improving each skill but 
put them together in practice and here the idea of developing communicative competence 
through communicative language teaching become significant.
The first comprehensive model of communicative competence, which was intended to 
serve both instructional and assessment purposes, is that of Canale & Swain (1980), further 
elaborated  by  Canale  (1983).  This  model  posited  four  components  of  communicative 
competence: 
Grammatical competence – the knowledge of the language code (grammatical rules, 
vocabulary, pronunciation, spelling, etc.). 
Sociolinguistic  competence  –  the  mastery  of  the  sociocultural  code  of  language  use 
(appropriate application of vocabulary, register, politeness and style in a given situation). 
Discourse competence – the ability to combine language structures into different types 
of cohesive texts (e.g., political speech, poetry). 
Strategic  competence  –  the  knowledge  of  verbal  and  non-verbal  communication 
strategies which enhance the efficiency of communication and, where necessary, enable 
the learner to overcome difficulties when communication breakdowns occur [1].
The  essence  of  communicative  language  teaching  is  the  engagement  of  learners 
in  communication  to  allow  them  to  develop  their  communicative  competence.  Terms 
sometimes used to refer to features of communicative language teaching are “task-based,” 
“content based,” “process-oriented,” “interactive,” “inductive,” and “discovery oriented.” 
Communicative language teaching is properly seen as an approach, grounded in a theory of 
intercultural communicative competence that can be used to develop materials and methods 
appropriate to a given context of learning. 
The  concern  of  communicative  language  teaching  is  not  exclusively  with  face-to-
face oral communication. The principles apply equally to reading and writing activities 
that  involve  readers  and  writers  in  the  interpretation,  expression,  and  negotiation  of 
meaning.  Communicative  language  teaching  does  not  require  work  in  small  groups  or 
pairs; group tasks have been found helpful in many contexts as a way of increasing the 
opportunity and motivation for communication. Classroom work in groups or pairs should 
not, however, be considered an essential feature and may well be inappropriate in some 
contexts. Communicative language teaching need not entail complete rejection of familiar 
materials. Materials designed to promote communicative competence can be used as aids 
to memorization, repetition, and translation, or for grammar exercises. The basic principle 
is  that  learners  should  engage  with  texts  and  meaning  through  the  process  of  use  and 
discovery of the hour for the learners is to meet the challenges of present day competition 
in this world [2].
Here teachers should act as facilitators, and should observe how well students organize 
their thoughts while speaking with their fellow members. If we dwell on the ELT with 
special reference to communicative competence, the language teaching methods that are 
being practiced to help the teacher and the learner to gain command over English language, 
and put their learning into practice for general and professional use to face their practical 
demands and acquire effective communication skills.
Let us to start with defining demands that a communicative task places on the student: 
cognitive, linguistic and communicative. It is important to strike a balance when designing 
a task.
To help judge the difficulty of a task, teachers should consider the following demands 
placed on the student:

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 183 –
–  Linguistic complexity (vocabulary, grammar, textual/genre conventions)
–  Communicative  stress  (face-threatening  topic  or  task;  number  of  people  involved; 
relationships of those involved)
–  Cognitive demands (familiarity with topic; memory requirements; processing demands)
According to Lee considering how to structure a task he suggests that designers should 
ask themselves these four questions [3].:
1.  What information is supposed to be extracted from the interaction by the learners?
2.  What are the relevant subcomponents of the topic?
3.  What tasks can the learners carry out to explore the subcomponents? (e.g., create lists, 
fill in charts, etc.)
4. What linguistic support do the learners need?
Why tasks might be unsuccessful?
To find out what works it is better to focus on what doesn't work. The problems might 
be various, for instance, a communicative task that leads to little or no real communication 
is often simply poorly-designed. Here principles of good design must not be violated. 
First analyze tasks
The unsuccessful tasks all violate established design criteria. Tasks should answer to the 
below given criteria:
–  Does this task meet the design criteria for "good" communicative tasks?
–  Do you think this task would work well in a beginning language class?
–  Could this task be improved? How?
–  Here  the  guidelines  for  implementing  communicative  activities  and  teacher  are 
recommended to consider how they could incorporate these into their classroom. 
–  Make the goal clear from the beginning.
–  Involve all participants equally.
–  Make sure students are adequately prepared.
–  Provide clear instructions and examples.
–  Make an effort to mix groups.
–  Assign activities that are relevant and interesting to students.
–  Circulate, circulate, circulate.
–  Teach group interaction skills.
–  Hold group accountable for completing task on time [4].
To  conclude,  the  goal  of  communicative  language  teaching  is  "communicative 
competence,"  which  is  achieved  through  the  use  of  the  foreign  language  for  actual 
communicative  purposes.  Common  pedagogical  practices  such  as  reading  dialogues 
aloud or performing oral drills all have their place, but should never be confused with oral 
communication. If teachers are going to help their students to communicate in the foreign 
language, they must carefully design and implement oral tasks. 
References
1.  Marianne  Celce-Murcia  University  of  California,  –  Los  Angeles,  Zoltan  Dornyei,  Sarah 
Thurrell Eotvos University, – Budapest “Communicative Competence: A Pedagogically Motivated 
Model with Content Specifications” // Issues in Applies Linguistics-Vol.6-1995. No2.-Р.7-8. 
2. Sandra J. Savignon. Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom 
Practice. – 22р.
3. Lee J. Tasks and Communicating in Language Classrooms. – New York: McGraw-Hill, 2000. 
-Р. 35-36

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 184 –
4. Brandl. K. Chapter 8 Developing oral communication skills. In Communicative Language 
Teaching in Action. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall., 2009.
Аннотация: В статье рассматривается идея, что суть коммуникативного обучения языка 
является участие учащихся в коммуникации, позволяющей им развивать свою коммуника-
тивную компетенцию. Коммуникативное обучение языку это подход, основанный на теории 
межкультурной коммуникативной компетенции, который может быть использован для раз-
работки материалов и методов, соответствующих данному обучению.

– 185 –
Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
СЕКЦИЯ 3. 
АҚПАРАТТЫҚ­ИННОВАЦИАЛЫҚ 
ТЕХНОЛОГИЯЛАР ҚҰЗЫРЕТТІЛІК ҮЛГІДЕГІ 
ШЕТТІЛДІК БІЛІМ БЕРУДІң 
БАСҚАРУ ТЕТІГІ РЕТІНДЕ
СЕКЦИЯ 3. 
ИННОВАЦИОННО­ИНФОРМАЦИОННЫЕ 
ТЕХНОЛОГИИ КАК МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ 
КОМПЕТЕНТНОСТНО­МОДЕЛИРУЕМЫМ 
ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
SESSION 3. 
INNOvATIvE­INFORMATION 
TECHNOLOGIES AS MANAGEMENT MECHANISM 
IN PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Секция 3. Инновационно­информационные технологии как механизм управления 
компетентностно­моделируемым иноязычным образованием
Секция 3. Ақпараттық­инновациалық технологиялар құзыреттілік үлгідегі 
шеттілдік білім берудің басқару тетігі ретінде
– 186 –
УДК 37 .01
Джусубалиева Д.М.
д.п.н., профессор кафедры методики 
иноязычного образования,
КазУМОиМЯ им. Аблай хана,
Казахстан, Алматы
 dinaddm@mail.ru
ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
ДЛЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: Одной из перспективных образовательных информационных технологий яв-
ляются технологии электронного и дистанционного обучения. Дистанционное обучение дает 
возможность обучаться студентам на расстоянии от образовательного центра и этим самым 
расширяет границы образования, выходя даже за рамки одного государства. В статье показа-
ны основные направления и пути реализации дистанционного обучения в языковом вузе, его 
преимущество и проблемы, необходимые для реализации ДОТ условия, а также перспективы 
создания электронного университета. 
Ключевые слова: электронное и дистанционное обучение, модуль, дистанционные тех-
нологии, интернет, электронный контент, цифровые образовательные ресурсы, электронный 
университет
В мировой практике электронное обучение стало неотъемлемой частью современ-
ного образования. В настоящее время во всем мире на первый план в образовании 
выходит  применение  технологий  e-learning.  Наиболее  актуальным  это  является  в 
условиях вузовского обучения, где наблюдается процесс преобладания современных 
педагогических технологий, в том числе технологий дистанционного обучения, над 
традиционными.
Интеграцию дистанционной и традиционной организации учебного процесса на 
основе ИКТ и отражает термин «электронное обучение»[1]. 
Наивысшей  степенью  информатизации  образования  является  дистанционное 
обучение. 
Во  всем  мире  в  системе  высшего  образования  используется  симбиоз  очных  (в 
аудиториях) и сетевых форм обучения с разной степенью включенности в образо-
вательный  процесс.  Большинство  вузов  практикует  смешанное  обучение:  помимо 
аудиторных занятий регулярно проводится электронное обучение. Согласно между-
народным исследованиям смешанная форма обучения в будущем станет доминиру-
ющей  в  высшем  образовании,  поскольку  электронное  обучение  имеет  тенденцию 
большего охвата обучающихся, по сравнению с традиционной формой обучения [2]. 
Моделирование и автоматизация учебного процесса в университете через разра-
ботку  электронных  образовательных  ресурсов  начала  развиваться  в  КазУМОиМЯ 
им. Аблай хана еще в 1998 году. 
Созданные в течение последних лет преподавателями и сотрудниками КазУМО-
иМЯ  электронные  информационные  ресурсы,  мультимедийные  образовательные 
разработки достаточно активно стали использоваться преподавателями университета 
в процессе обучения, активизировалась работа по созданию цифровых образователь-
ных ресурсов. 

Секция 3. Инновационно­информационные технологии как механизм управления 
компетентностно­моделируемым иноязычным образованием
Секция 3. Ақпараттық­инновациалық технологиялар құзыреттілік үлгідегі 
шеттілдік білім берудің басқару тетігі ретінде
– 187 –
Электронные  образовательные  ресурсы  (ЭОР)  являются  основой  современных 
методов организации образовательного процесса, играют ключевую роль в модели-
ровании основных этапов учебного процесса, как в случае электронного обучения, 
так  и  при  организации  самостоятельной  работы  обучающихся  в  рамках  системы 
традиционного образования.
Основной особенностью электронных образовательных ресурсов, используемых 
в информационно-образовательной среде университета, является единство техноло-
гических и дидактических требований, предъявляемых к ним. 
Каждый  электронный  ресурс  в  образовательном  процессе  играет  свою  опреде-
ленную  роль.  Часть  из  них  посвящена  последовательному  изложению  материала, 
некоторые ресурсы служат для оценки знаний учащихся, другие моделируют практи-
ческие занятия и т.д.
Моделирование  процесса  обучения  в  электронных  образовательных  средах 
является,  по  сути  дела,  моделированием  взаимодействия  преподавателя  и 
студента.
Система электронного обучения дает возможность создавать открытые образова-
тельные ресурсы с учебными материалами, которые могут свободно распространять-
ся в сети. Для этого необходимо использовать Интернет и одну из систем управле-
ния обучением (LMS). Свой выбор КазУМОиМЯ остановил на системе MOODLE. 
Система MOODLE отвечает всем требованиям организации электронного обуче-
ния иностранным языкам. 
В  своей  работе  «Теория  и  практика  современного  иноязычного  образования» 
профессор  Кунанбаева  С.С.  показала  возможность  информатизации  иноязычного 
образования [3]. Большинство педагогов университета разработали и активно исполь-
зуют в учебном процессе электронные и мультимедиа– учебники, цифровые образо-
вательные ресурсы (ЦОРы), компьютерные обучающие и тестирующие программы. 
В  последнее  время  начали  использоваться  технологии,  отвечающие  требованиям 
дистанционного обучения (ДО). 
Дистанционное  обучение  лингвистическим  дисциплинам  с  использованием 
платформы  Moodle  изначально  проектировалась  для  организации  деятельностно-
го  обучения,  в  основе  которого  лежит  взаимодействие  всех  участников  учебного 
процесса в интерактивном режиме [4]. 
Для реализации принципа интерактивности СУО Moodle хорошо подходят следу-
ющие инструменты:
–  форумы и блоги, позволяющие организовать пространство для представления и 
обсуждения результатов своей деятельности;
–  wiki – инструменты совместной работы, с помощью чего можно организовать кол-
лективную работу с документами и аутентичными материалами;
–  глоссарии,  позволяющие  организовать  совместную  деятельность  над  списком 
новых слов, которые будут автоматически связываться по всему содержимому 
курса;
–  базы данных, являющиеся расширением идеи глоссариев до работы над любыми 
структурированными записями;
–  семинары,  позволяющие  организовать  многопозиционное,  многокритериальное 
оценивание работ обучаемых [4].
Надо отметить тот факт, что существует большая разница в использовании систе-
мы Moodle в языковых и теоретических курсах. 

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: