Министерство образования и науки республики казахстан

 

522 

2.

 

Алдамбергенова  Г.Т.  Кәсiптiк  мектептердiң  орыс  бөлiмi  оқушыларының  қазақша 

сөйлеу  тiлiн  құрылысшы  мамандығына  сәйкес  мәтiндер  арқылы  дамыту:  Пед.ғыл.канд.  … 

дисс. – Алматы, 2002. -161б. 

3.

 

Жақсылықова  К.  Мәтінмен  жұмысты  ұйымдастыру  //  Қазақ  тілі  мен  әдебиеті.  – 

1999. – № 5. 

4.

 

Шаханова Р.А. Қазақ тілін оқытуда мәтіндердің жалпы сипаттамасы // Әл-Фараби 

атындағы Қазақ ұлттық университетінің хабаршысы. Филология сериясы. – 2004. – № 8. 

5.

 

Шаханова  Р.Ә.  Техникалық  жоғары  оқу  орындарының  орыс  бөлiмдерiнде  қазақ 

тiлiн мамандыққа қатысты оқытудың ғылыми -әдiстемелiк негiздерi: Пед.ғыл.док. … дисс. –

Алматы, 2002. -327б. 

 

Резюме

 

В 

статье 

говорится 

об 

актуальных 

 

проблемах 

методологии 

обучения 

профессиональному языку. 

 

 

 

 

 

CULTURAL INFLUENCES ON NEGOTIATIONS 

 

Azhibekova G. 

K. Satpayev Kazakh National Technical University, Almaty, Kazakhstan 

 

 

 

Negotiation  is  a  process  deeply  rooted  in  culture,  customs  and  organizational  and  individual 

characteristics. It is a process that has apparent or real  built-in  inefficiencies  that  have  little to do 

with  the  negotiated  issues  and  a  lot  with  the  context  and  rituals.  Time  and  other  resource 

constraints  under  which  both  individual  and  organizational  customers  operate,  requirements 

imposed  by  businesses  and  technological  advancements  introduce  pressures  to  conduct 

effective and efficient negotiations. 

Globalization  of  trade  and  business  make  negotiations  more  complex  because  of  the 

diversity in national and organizational cultures. Individual customers and businesses of any size 

may come from any corner of the world, with very different expectations, norms and behaviors. 

Culture  is  a  difficult  concept.  According  to  (Faure  &  Rubin,  1993)  there  are  over  160 

definitions of culture. In our study we do equate culture with the country. There are four main types 

of studies of negotiation and culture: questionnaire, experiments, case studies, experts’ opinions. 

There  are  different  cultural  dimensions  from  which  there  are  five  that  influence  the 

negotiators'  behavior.  They  are:  the  individualism,  power  distance,  masculinity/femininity 

dimension, the context dimension, the time dimension. 

The individualism/collectivism dimension distinguishes whether or not the common values 

and  beliefs  of  the  community  emphasize  the  needs  of  an  individual  or  the  needs  of  a  group 

(Hofstede, 1997). In collectivist cultures the goals of individuals are aligned with other members 

of  a  group  and  people  tend  to  show  more  empathy  towards  each  other  (Triandis,  1995).  In 

individualistic cultures there is an emphasis on personal needs and independent goals, irrespective 

of whether they negotiate with in-group members or out-group members (Lituchy, 1997). 

Power distance  measures the attitude towards authority and power (Hofstede, 1997). A 

high  power  distance  culture  is  characterized  by  a  strong  sense  of  hierarchy,  a  preference  for 

differentiated status and restricted communication between members belonging to different levels of 

the hierarchy.  

 

523 

The masculinity/femininity dimension reflects the degree to which either masculine norms 

such as achievement and material orientation or feminine norms like relationship, people orientation 

and quality of life are important in a culture (Hofstede, 1980). 

The  context  dimension  distinguishes  between  high  and  low  context  cultures  based  on  the 

importance  of  contextual  factors  in  communication  processes  (Hall,  1976).  The  content  of  a 

message  can  only  be  fully  understood  in  the  context  of  its  transmission-nonverbal  aspects  of 

communication, physical environment, social status and power relationships, roles.  

The time dimension describes the orientation of a culture towards time and is linked to the 

context  dimension.  High-context  cultures  tend  to  be  polychrome  that  means  that  people  are 

involved  in  many different  activities with  different  people at the same time (Hall, 1976). People 

in monochrome cultures, on the other hand, have a linear time perspective, they prefer to undertake 

one activity at a time and emphasize priority setting, schedules, segmentation (Mayfield, 1997). 

Negotiation  studies  consider  seven  interrelated  constructs  which  are  presented  below. 

Negotiator’s  characteristics  and  situational  constrains  influence  negotiators’  expectations.  They 

also  influence the negotiation  process  and its  atmosphere. Expectations, the  negotiation  process 

and  atmosphere  have  a  direct  impact  on  the  results  which  at  the  same  time  influence  the 

negotiator’s assessment of the process, results and own performance. 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

Figure 1 

 

 

Situational  constrains  refer  to  the  circumstances  of  negotiations  and  the  constraints 

imposed on the process.  They  include  the specifics  of  negotiation  problem, organization within 

which  the  negotiation  is  conducted  and  means  and  technologies  of  communication  (Adler  & 

Graham,1989). 

The  negotiation  atmosphere  and  process  play  an  important  role  in  negotiations.  The 

concept  of  atmosphere  includes  variables  describing  the  personal  attitudes  of  negotiators  that 

contribute  to  the  atmosphere  and  process,  negotiation  strategy  and  attractiveness  (Chan,  1998; 

Graham & Mintu-Wimsat,1997). 

Attractiveness  describes  the  personal  “chemistry”  between  the  negotiators.  Both 

negotiation strategy and attractiveness can be observed only during the bargaining process. They 

are  commonly  referred  to  as  independent  variables  and  not  process  consequences  (Graham  & 

Mintu-Wimsat, 1997). Process characteristics on the other hand involve the timing of offers, the 

amount of concession made, arguments and their support. 

Results and post-negotiation assessment are task-related and satisfaction-related outcomes 

(Gray et al., 1990). The former are objective outcomes defining the achieved compromise. The 

 

524 

satisfaction-related  assessment  is  a  subjective  evaluation  of  the  negotiation, the  results  and  the 

negotiator’s and counterpart’s performance. 

In this model the influence of culture on the negotiation results indirectly. If negotiators from 

different  countries  obtain  different  results  it  is  not  because  they  are  from  different  countries  but 

because they have different expectations and behave differently during negotiations. 

Negotiator’s  expectations.  Expectations  that  negotiators  hold  prior  to  the  bargaining 

process  are directly  influenced  by  culture (Tung,  1998).  This  includes  the relationship  between 

expectations  regarding  outcomes  and  the  degree  of  achievement-orientation.  Negotiators  with 

individualistic  attitude  who  emphasize  their  own  needs  expect  to  negotiate  better  deals  than 

those  who  represent  collectivistic  cultures.  Therefore  it  can  be  formulated  that 

masculinity/femininity 

and 

individualism/collectivism 

affect 

negotiators’ 

expectations 

concerning outcome and the atmosphere and especially that: 

High  masculinity  cultures  have  higher  expectations  concerning  outcomes  and  expect  less 

friendly  negotiations  than  cultures  with  low  masculinity.    A  similar  relation  is  within  the 

expectations of individualistic cultures as compared to collectivistic cultures. 

Some researchers suggest that the role (buyer or seller) and status of the negotiators influence 

negotiations in some cultures (Graham et al., 1994; Graham & Mintu-Wimsat, 1997). For example, 

there are significantly different individual profits for Japanese buyers and sellers but no differences 

for  American  buyers  a  sellers.  As  one  possible  explanation  for  cultural  differences  in  behavior 

concerning roles and social status, they propose high-versus- low context dimension. The content of 

communication and behavior can only be understood in the context of situational constraints: status 

and power relationship, roles of participants, nonverbal aspects, etc. 

In high power distance cultures social status and roles are more important than in lower power 

distance  cultures  (Brett  et  al.,  1998).  As  social  status  and  specific  roles  imply  power,  individuals 

with lower status concede to higher-status individuals who in turn take care of the needs of lower-

status negotiators. This can be formulated: 

Negotiators from cultures with power distance in the role of a seller have higher expectations 

concerning  outcome  and  higher  reservation  levels  than  negotiators  from  cultures  with  rather  low 

power distance in the same role. 

Atmosphere 

The  negotiation  atmosphere  as  a  construct  refers  to  the  negotiation  process  and  it  involves 

both sides of the  negotiation  simultaneously.  However the atmosphere  may  also be  influenced by 

cultural traits of individual negotiators. In Figure 1 the atmosphere of a negotiation is determined by 

the strategy of negotiation partners and by perceived attractiveness between them. In earlier studies 

it  is  suggested  that  negotiators  from  highly  individualistic  cultures  show  less  problem  solving 

behavior  and  are  less  cooperative  than  other  negotiators  (Graham  et  al.,  1994;  Graham  &  Mintu-

Wimsat, 1997). It can be formulated that: 

Negotiators  from  more  individualistic  countries  exhibit  more  contenting  behavior  and  less 

problem-solving attitude than negotiators from more collectivist countries. 

Negotiators are reported to behave differently if they  negotiate with a partner  from the same 

culture  than  if  the  partner  is  from  a  different  culture.  Perceived  dissimilarity  and  communication 

problems  make  the  use  of  a  problem  solving  strategy  more  difficult  and  less  to  appear  in 

intercultural transactions. It can be a hypothesis that: 

Negotiators  in  an  intercultural  setting  rely  more  on  the  contenting  strategy  than  on  the 

problem solving strategy while the reverse is true for negotiators in intracultural setting. 

Cultural norms and values provide not only schemas for the interpretation of the situation and 

behavior but also scripts for appropriate social action (Brett & Okamura, 1998). Therefore culture-

based  differences  are  expected  to  appear  not  only  in  expectations  and  atmosphere  but  also  in  the 

negotiation processes. 

The  time  orientation  of  cultures  may  play  an  important  role  in  the  process  (Mayfield  et  al., 

1997). In monochronic cultures priority setting and time schedules are frequently used to plan and 

organize  activities.  Therefore  members  from  monochronic  cultures  should  try  to  organize  the 

 

525 

negotiation, communicate at similar intervals and make use of the structured intervals. They should 

attempt  to  complete  negotiations  well  before  the  deadline,  while  members  from  polychrome 

cultures may be less inclined to persue the timed completion of negotiations. 

Negotiators  from  monochrome  cultures  will  exhibit  a  higher  amount  of  activity  close  to  the 

negotiation deadline than negotiators from polychrome cultures. 

Negotiators from polychrome cultures will exhibit larger intervals between their actions than 

negotiators from monochrome cultures. 

Members  from  polychronic  cultures are  more  long-term  and  relationship-oriented than  those 

from monochronic and individualistic cultures. This can mean that the former will be interested in a 

frequent exchange of  long  messages and on the other hand  individualism  should  have an opposite 

effect. 

The  differences  in  information  exchange  during  communication  between  high  and  low-

context  cultures  may  also  have  a  direct  impact  on  information  sharing  the  process  (Brett  & 

Okamura,  1998).  High-context  cultures  tend  to  use  indirect  information  sharing,  whereas  low-

context  cultures tend  to use  direct  information sharing. In Graham's  research  (Graham, 1985),  the 

Japanese  being  a  high-context  culture  shared  less  information  directly  (answers  to  questions  and 

direct negative reactions) than other negotiators. Instead they shared information through the use of 

a large number of offers (Brett & Okamura, 1998). However in electronical communication context 

can  only  be  established  by  transmitting  additional  information  beyond  the  offers.  This  can  be 

formulated as following: 

Negotiators  from  high-context  cultures  will  use  more  text  messages  and  attach  more  text 

messages with offers than negotiators from low context cultures. 

Negotiators  from  high-context  cultures  will  attach  messages  with  larger  fraction  of  their 

offers than negotiators from low context cultures. 

We  can  see  that  culture's  impact  on  negotiations  is  significant,  especially  that  negotiation 

process  is  influenced  by  culture.  According  to  it  stages  of  negotiation  can  be  designed  and  the 

results of it may be more efficient.  

 

Bibliography 

 

Adler  N.J.,  Graham  J.L.  Cross  -  Cultural  Interaction:  the  International  Comparison 

Fallacy?// Journal of International Business Studies, 1989. 

Brett J.M. et al. Culture and Joint Gains in Negotiation.// Negotiation Journal 14, 1998. 

Brett J.M., Okamura T, Inter- and Intracultural Negotiation: US and Japanese Negotiators.// 

Academy of Management Journal 41, 1998. 

Chan  C.W.  Transfer  Pricing  Negotiation  Outcomes  and  the  Impact  of  Negotiator  Mixed-

motives  and  Culture:  Emperical  Evidence  from  the  US  and  Australia.//  Management  Accounting 

Research 9, 1998. 

Faure G.O., Rubin J.Z. Culture and Negotiation.// Negotiation Journal 9, 1993. 

Graham  J.L.  The  Influence  of  Culture  on  the  Process  of  Business  Negotiations:  An 

Exploratory Study.// Journal of International Business Studies, 1985. 

Graham J.L., Mintu A.T. et al. Exploration of negotiation Behaviors in Ten Foreign Cultures 

Using a Model Developed in the United States.// Management Science 40, 1994. 

Graham   J.L.,    Mintu-Wimsat    A.    Culture's   Influence    on    Business Negotiations in 

Four Countries.// Group Decision and Negotiation 6, 1997. 

Gray  P.,  Vogel  D.,  Beauclair  R.  Assessing  GDSS  empirical  research.//  European  Journal  of 

Operational Research 46,1990. 

Hall E. Beyond Culture.// New York: Doubleday, 1976. 

Hofstede  G.  Culture's  Consequences,  International  Differences  in  Work-related  Values.// 

Newbury Park London: SAGE, 1980. 

Hofstede G. Cultural Predictors of Negotiation Styles.// Westview Press, 1989. 

 

526 

Lituchy  T.R.  Negotiations  between  Japanese  and  Americans:  The  effects  of  Collectivism  on 

Integrative Outcomes.// Canadian Journal of Administration Sciences 14, 1997. 

Mayfield  M.  Time  Perspective  of  the  Cross  –  Cultural  Negotiation  Process.//  American 

Business Review 15, 1997. 

Ting-Toomey  S.,  Gao  G.  Culture,  Face  maintenance,  and  Styles  in  Handling  Interpersonal 

Conflict. A Study of Five Cultures.// International Journal of Conflict Management 2, 1991. 

Triandis H.C. Individualism and Collectivism.// Boulder: Westview Press, 1995. 

 

Аннотация

 

В статье подробно рассматривается роль межкультурной коммуникации в преодолении 

различий и сближении позиций участников переговоров. 

 

Abstract 

The  article  deals  with  the  role  of  cross  -  cultural  communication  in  overcoming  differences 

and converging positions of negotiators. 

Резюме

 

Бұл  ғылыми  мақала  келiссөздерге  қатысулы  жақтардың  көзқарастарындағы  бірліктер 

мен  айырмашылықтарды  үйлестiру  және  қарым-қатынастағы  мәдениетаралық  рөлдi    терең  

талқылауға арналған.   

 

 

 

КЕЙС

-СТАДИ ӘДІСІ АРҚЫЛЫ СТУДЕНТТЕРДІҢ ҚАЗАҚША  

КӘСІБИ ТІЛДЕ СӨЙЛЕУІН  ҚАЛЫПТАСТЫРУ

 

 

Әбдиева Ш.Д.

 

Қазақстан менеджмент, экономика және болжау институты 

Алматы қ., Қазақстан 

 

           КЕЙС-СТАДИ  -  технологиясының  тарихы  XX  ғасырдың  басында  АҚШ-тың 

Гарвард    университетінің    бизнес-мектебінен  басталады.    Латын  тілінен  аударғанда  казус-

шиеленіскен  жағдай  дегенді  білдіреді.  Бұл  әдіс    белгілі  бір  жағдайды  талдау  әдісі  деп  те 

аталады.  Әдісті  түсіну  аса  қиындық  туғыза  қоймайды,  әдісті  қазақ  тілі  сабағында  қолдану 

үшін, нақты жағдайды түсіндіру  керек. Студенттерге өмірден алынған проблемалық жағдай   

беріліп, оның шешу жолдарын іздестіру ұсынылады. Ұсынылып отырған жағдайдың шешуін 

бір жақты шешу мүмкін еместігі ескертіледі.  

          Кейс-стади студенттерге теориялық білімін тәжірибеде тексеруге мүмкіндік беріп 

қана  қоймайды,  сонымен  қатар  тапсырманың  шешімін  табу  үшін  көп  ойлануға,  логикалық 

жүйелікпен  ойлауға  және  дұрыс  шешім  қабылдап,  ойын нақты  түсінікті  (жазбаша,  ауызша) 

жеткізуге үйретеді.  Кейс-стади әдісінің   басты ережесі – нақты мақсат қойып, оған жетудің 

жүйелі  жолын  табу.  Осыған  байланысты  мынадай  ой  туындайды  “Егер  сіздің  шешіміңізде 

басынан  логикалық  жүйелілік  болмаса,  кейс  -  шешімін  таппағаны.  Кейс-стади  –  бұл  ойдан 

құрастырылған шиеленіскен  жағдаят, әрине жағдаятты сол салада көп жылғы тәжірибесі бар 

мамандар ойлап табуы немесе өмірден алуы мүмкін. 

Оқытудың  интерактивті  әдісі  ретінде  бұл  тәсіл  студенттер  тарапынан  үлкен  қолдау 

тауып,  олардың  қызығушылықтарын  арттырып  отыр.  Кейс  тапсырмасын  орындай  отырып, 

студенттер  белсенділігін  көрсетіп,  теориялық  білімді  өз  беттерінше  меңгеруге  талпынады 

және тәжірибеде қоладану дағдыларын меңгереді. 

Ең  бастысы,  жағдаятты  талдау  арқылы  студент  болашақ  мамандығына  бейімделіп, 

пәнге  деген  қызығушылығы  қалыптасады  және  қазақша  кәсіби  тілде  сөйлеуге  ынталады. 

Кейс-әдісі оқытушының ойлау ерекшелігін көрсетіп, студеттің креативті ойлап, тапсырманы 

шығармашылықпен  орындауына  көмектеседі.  Сабақтың  демократиялық  үлгіде  өтуі  - 

 

527 

студенттің  өзін  еркін  ұстауына,  ойындағысын  іркілмей  жеткізуіне,  сол  арқылы  жағдаяттың 

түйінін дұрыс  шешуге әсер етеді.   

          Кейс-стадидегі  әрекет  баяндау  түрінде  немесе  шиеленіскен  жағдаятты  шешу 

жолдарын табуға байланысты тапсырмалар түрінде ұсынылады. 

Кейс-стадидегі  баяндалған  әрекетті  меңгеру  үшін,  қажетті  тілдік  құрылымдар  мен 

мамандықтарына  байланысты  клишелерді  білгендері  жөн.  Ол  үшін  алдын-ала  дайындық 

жұмыстары жүргізілуі қажет. 

          Қалайда  болашақ қызметтерін үлгілеу – тіл үйренушілердің кәсіби және қазақша 

кәсіби сөйлеу дағдыларын   қалыптастырудың тиімді жолы екенін тәжірибе  дәлелдеп отыр. 

Бизнес-кейстің  әмбебаб  шешуі  жоқ  екенін  ескерсек,  кейспен  жұмыс  істейтін  кез-келген 

студент шыдамдылық пен креативтілікке бейімделгені дұрыс.  

 

Кейс неден тұрады?

 

Кейстердің  түрлері көп болғанына қарамастан, барлығына  ортақ  құрылым:  

- Жағдаят – ойдан шығарылған жағдаят, өзекті  мәселе, шынайы өмірден алынған  оқиға, 

шиеленісті жағдаят. 

- Жағдаяттың пайда болуына және ары қарай өрбуіне «кульминациялық кезеңнің»болуы. 

- Ұсынылып отырған жағдаятқа түсініктеме беру. 

- Кейспен жұмыс істеу үшін  басшылыққа алынатын ережелердің болуы. 

Кейске материалды қайдан алуға болады

? 

- өз тәжірибелерінен 

- тәжірибелі мамандардан 

- мұрағат материалдарынан 

- жазбаша баяндамалардан 

- кезеңді басылымдардан 

- интернет материалдарынан 

Кейстің орындалуы 

 

1-деңгей 

Жағдаят үлгісін құру немесе таңдау және  жағдаятты талдап, түсінуге тырысады, 

сипаттайды,  болжау жасайды. 

2-деңгей 

Шиленіскен жағдаяттың шешуші  түйінін табу, ол үшін арнайы тапсырмалар дайындалады, 

қосымша ақпараттар жинайды. 

3-деңгей 

Жағдаяттың шешуін жазбаша немесе ауызша талдайды (презентация, баяндама, түсініктеме, 

миға шабуыл, іскерлік ойындар) үлгілеу. 

Кейстің түрдері:

 

- шынайы өмір жағдайларын бейнелейтін, тәжірибелік кейстер 

- негізгі міндеті оқыту болып табылатын оқыту кейстері 

- зерттеулік іс-әрекетті іске асыруға бағытталған ғылыми-зерттеулік кейстер. 

Кейс әдісі бойынша сабақты 

 ұйымдастыру кезеңдері:  

 

Бірлескен іс

-әрекетке жұмылдыру кезеңі: 

Студенттердің жұппен, топпен жүргізілетін жұмыстарын айқындау. Кейс-стади мәтіні 

алдын-ала оқып түсіну үшін және талдауға қажетті  сұрақтар дайындау,  керісінше 

сұрақтарға жауап дайындау үшін таратылып беріледі. Жағдаяттың негізгі  шешуі 

анықталады. 

Біріккен іс

-әрекетті ұйымдастыру кезеңі: 

Жағдаяттағы негізгі  мәселелені шешуге арналған  іс-әрекетті ұйымдастыру. Мәселенің 

шешімін табу  үшін бөлінген топтарға өз көзқарастарын дәлелдеу, жауаптарын салыстыру, 

талдау, өңдеу жұмыстары жүргізіледі.  Егер кейс сауатты құрылған болса, онда топтардың 

 

528 

шешімдері сәйкес келмеуі керек. Модераторлар топтардың шешімімен  таныстырады және 

сұрақтарға жауап береді. Оқытушы  жалпы дисскусияны ұйымдастырады және бағыттайды. 

Талдау және біріккен іс

-әрекеттің рефлексия кезеңі: 

Кейстің нәтижелері айқындалып, студенттердің талдаулары мен зерттеулеріне қортынды 

жасалады. Сабақтың ұйымдастырылуының тиімділігі талданады, біріккен іс-әрекетті 

ұйымдастырудың түйінді мәселелері анықталады, келесі жұмыстың  міндеттері 

айқындалады. 

Оқытушы әрекеттері

: 

-  кейс-стади материалын таңдау және талқылауға көмектесу 

-  жұмыс барысында бағыт, кеңес береді  

-  оқытушы жұмысты ұйымдастырушы 

-  сарапшылармен  бірге бағалаушы 

-  барлық  топтардың  жұмысын  талдай  отырып  пікірталасты  аяқтайды,  оқиғаның 

шынайы дамуына қысқаша түсініктеме береді, қортынды шығарады. 

Кейс-стадиге ұсынылатын мысалдар: 

1.

 

Мәлика Түркия азаматына тұрмысқа шыққысы келеді. Бұған оның ата-анасы қарсы, 

себебі, олар бұл жағдайда қыздары Қазақстан Республикасының азаматтығынан айырылады, 

мұның  өзі  жұмыс  тауып  алуын  және  өзге  елге  кеткен  жағдайда  отбасына  келіп  тұруын 

қиындатады деп қауіптенеді. 

2.

 

Алматы  маңында  Алма-Арасан  шатқалында  орналасқан    “Жас  геолог”  оқушылар 

жазғы  лагерінде  200  қызметкер  жұмыс  істейді.  Лагерь  директоры  –  жас  кәсіпкер  Сәуле 

Арманқызының  айтуы  бойынша,  жазда  30000000  теңге  пайда  әкеледі,  өкінішке  орай  қыста 

ешқандай табыс көзі жоқ. Мезгілдік жұмысқа бұрынғыдай ешкім көне бермейді. 

Қызметкерлерді  қыста  таратып  жібергеннен  келесі  жылы  қызметкерлер  табу  оңайға 

соқпайды.  30000000  теңге  лагерді  жазғы  дайындыққа  жөндеу  жұмыстарын  жүргізуге  әрең 

жетеді.  Қызметкерлерді  қыста  жұмыспен  қамтмасыз  ету  керек.    Қаржыны  қайдан  алуға 

болады? 

3.

 

Күніне  Алматы  мен  Астана  қалаларын  жүздеген    жақсы  жалақы  мен  жайлы  өмір 

іздегендер  жаулап  алатыны  белгілі.  Мұндай  жағдай  қала  тұрғындарын  мезі  етіп  болды  – 

қалада бәсекелестік пен қылмыстың өсуіне әсер етеді. Соңғы жылдары  Астана мен Алматы 

қалалары  бизнес  пен  сауданың  қаласына  айналды.  Адам  ресурстарының  көбі  сауда  және 

қоғамдық  тамақтандыру  саласында  жұмыс  істейді  (17%  жуық),  құрылыс  (15%),  көлікте 

(10%), қызмет көрсету саласында (14%). Осы салаларда ресми түрде 5000-нан 7000-ға дейін 

алыс  және  жақын  елдерден  келген  шетелдіктер  жұмыс  істейтіні  белгілі  болып  отыр  (олар 

көбінесе  еңбек  шартынсыз  жұмыс  істейді,  бұл,  әрине  жұмыс  беруші  үшін  өте  ыңғайлы, 

өйткені  ақшаны  аз  төлеп,  кейде  кешіктіріп  те  береді,  олар  өздерінің  құқықтарын  қорғай 

алмайтыны анық)  Астанадағы жұмыспен қамтамасыз ету қызметтері мекемесінде тіркелген 

бос орындар көп. Ол орындардың  тек 1/3 20000 теңгеден аса жалақысы бар, сондықтан қала 

халықтары бұл орындарға тұруға ынта білдіре қоймайды.  

Сонымен,  кейс-стади  әдсі  шынайы  өмірден  алынған  жағдаятқа  немесе  жасанды 

ұйымдастырылған  проблемалы  жағдаятқа  негізделген  және  студенттерден  дұрыс    шешімін 

табу талап етілетін әдістің түрі.  

  Кейс

-стади әдісі мынадай дағдыларды қалыптастырады:   

-

 

аналитикалық ойлау    

-

 

мәселені және оның шешімін табу 

-

 

шешім қабылдау 

-

 

көзқарасын дәлелдеу 

-

 

нәтижені болжау 

-

 

басқалардың көзқарасын тыңдау және түсіну 

  Кейс

-стади әдісін сабаққа пайдалану нәтижесінде : 

-

 

Студенттерді келешек қызметіне дайындайды 

-

 

Теориялық білімдерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді 

 

529 

-

 

Жағдаятты еркін жағдайда қысылмай талдауға мүмкіндіктері болады 

-

 

Идея және шешімді табуға және  нұсқаларымен алмасуға мүмкіндіктері  болады 

-

 

Ең бастысы қазақша кәсіби тілде сөйлеуге, ойын еркін жеткізуге дағдыланады.  

 

Пайдаланылған әдебиеттер:

 

   1.  Практикум по дисциплине «Политика доходов и заработной платы»/Сост. Л.С. 

Бабынина.   – М.: Изд-во Рос.эконом.акад., 2002.   

2. Бабынина Л.С. «Вознаграждение персонала». – М.: Изд-во Рос.эконом. акад., 2003. 

Ковалев  Е.М.,  Штейнберг  И.Е.,  Качественные  методы  в  полевых  социальных 

исследованиях, М., 1999  

3.Романов П. Социальная антропология организаций, Саратов, 1999  

         4. Романов П.В. Стратегия кейс-стади в исследовании социальных 

служб//Социс,2005,№4,  

         5. http://www.elitarium.ru 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

 

 

Данилова Л.В.

 

Казахский Агротехнический университет им. С.Сейфуллина,  

г. Астана, Казахстан 

 

Инновационные    процессы  в  экономике  и  социальной  жизни  нашего  общества 

обуславливают  своего  рода  революционную  ситуацию  и  в  образовании.  Образовательная 

политика нашего государства определяет основные требования компетентности специалиста 

– выпускника вуза. Вузовская подготовка специалистов должна обеспечить им возможность 

реализовать свой личностный и профессиональный  потенциал, одновременно удовлетворяя 

потребности  общества.  Решение  этого  вопроса,  на  наш  взгляд,  возможно,  если  будут 

определены    конкретные  требования  к  будущему  специалисту  со  стороны  самой  личности, 

государства и общества в целом, а также отдельных хозяйствующих субъектов. 

В настоящее время система высшего образования Республики Казахстан развивается в 

контексте рыночных преобразований. Среди основных потребностей государства, экономики 

выступает  потребность  в  высококвалифицированных  специалистах,  накоплении  научно-

технического  потенциала,  а  также    потребность  в  интеллектуальном,  культурном, 

нравственном развитии и самореализации  личности. 

Одним  из  мощных    образовательных  средств  профессиональной    подготовки  

специалиста  –  выпускника  вуза,  являются  игры  вообще  и  деловые  игры  в  частности. 

Широкое  распространение  попыток  применения  деловых  игр  имеет  как  позитивную,  так  и 

негативную сторону. Позитивная состоит в том, что подтверждаются возможности деловых 

игр как инструмента формирования личности профессионала, достигается цель активизации 

учебного  процесса.  Отрицательные  последствия  возникают  лишь  в  тех  случаях,  когда 

разработчик  деловой  игры  берет  от  игры  только  внешнюю  форму,  а  преподаватель 

(разработчик) не пытается разобраться с каким педагогическим явлением имеет дело [1]. 

В  деловой  игре  при  ее  конструировании  и  применении  реализуются  следующие 

психолого-педагогические  принципы:  принцип  имитационного  моделирования  конкретных 

 

530 

условий  и  динамики  производства,  принцип  игрового  моделирования  содержания  и  форм 

профессиональной 

деятельности, 

принцип 

совместной 

деятельности, 

принцип 

диалогического  общения,  принцип  двуплановости,  принцип  проблемности  содержания 

имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. Эти принципы 

отражают знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних 

связях.[2]. 

В 

гуманистической 

педагогике 

деловые 

игры 

отличаются 

проблемной 

направленностью.  Это  такие  игры,  которые  позволяют  через  сюжет  проиграть  возможные 

способы  решения  проблем,  глубже  вникнуть  в  проблему,  пропустить  ее  «через  себя». 

Например: одно дело ознакомиться по литературе с регистрацией фирмы, правилами найма 

на  работу;  другое  –  представить  себя  бизнесменом,  открывающим  свое  дело,  сотрудником 

отдела  регистрации  или  налоговым  инспектором  и  имитировать  их  действия  в  проблемной 

ситуации.  Это  деловые  игры.  Их  задача  –  моделирование  профессиональных  ситуаций.  И 

такая деятельность чрезвычайно важна. Многие специалисты отмечают, что молодые люди, 

выпускники  престижных  вузов,  подчас  теряются,  встречаясь  с  необходимостью  решать 

профессиональные  задачи  в  нестандартных  ситуациях.  Деловые  игры  дают  возможность 

проигрывать  нестандартные  ситуации  и  творчески  подходить  к  решению  проблемных 

профессиональных задач. 

Деловая  игра  –  это  средство  развития    творческого  мышления,  в  том  числе  и 

профессионального;  имитация  конкретных  объектов  и  процессов;  имитация  деятельности 

руководителей  и  специалистов,  работников  и  потребителей;  достижение  определенной 

познавательной  цели;  выполнение  правил  взаимодействия  в  рамках  отведенной  игровой 

роли.  По  мнению  А.А.  Вербицкого,  «деловая  игра  позволяет  упорядочить  знания,  умения, 

навыки,  полученные  на  всех  предшествующих  этапах  обучения,  и  соединить  их  в  своем 

сознании в целостную динамическую систему» [2]. 

Деловую  игру  следует  выбирать  для  реализации  прежде  всего  следующих 

педагогических функций: 

- 

формирование 

у 

будущих 

специалистов 

целостного 

представления 

о 

профессиональной деятельности в ее динамике; 

-  приобретение  предметно-профессионального  и  социального  опыта,  принятие 

индивидуальных и совместных решений; 

- развитие профессионального теоретического и практического мышления; 

-  формирование  познавательной  мотивации,  обеспечение  условий  появления 

профессиональной мотивации. 

В  деловой  игре,    как  правило,    нет  состязательности  присущих  другим  видам  игр. 

Элемент развлекательности в общем присутствует, поскольку  всегда присутствует драматизация 

как определенный вид действа, в котором проигрываются ситуации, характеры и т.п. 

Деловая  игра  может  использоваться  как  самостоятельный  метод  или  в  качестве 

компонента другого метода (например: метода проектов или контекстного метода). Следует 

отметить,  что  если  ролевые  игры  достаточно  часто  и  давно  используются  как  в  школьном, 

так  и  в  вузовском  образовании,  то  деловые  игры  используются  преимущественно  в 

профессиональном  образовании.  Обучающие  возможности  деловой  игры  (в  отличие  от 

других  методов)  заключаются  в  том,  что  в  игре  воссоздаются  основные  закономерности 

движения  профессиональной  деятельности  и  профессионального  мышления  на  материале 

динамически  порождаемых  и  разрешаемых  совместными  усилиями  участников  учебной 

ситуации. 

Игра – это значимое для ее участников действо. Любая игра обязательно предполагает 

собственную  активность  ее  участников.  То  есть  в  игре  человек  действует  не  столько  по 

заданию,  сколько  сам,  так  как  он  представляет  себе  возникшую  ситуацию  и,  оказавшись  в 

ней, пытается найти из нее выход. В деловой игре проблемной направленности непременным 

условием является опора на знания, имеющиеся факты, опыт в данной предметной области. 

Участники  игры  не могут  опираться  только на  собственную  интуицию  и  воображение, они 

 

531 

должны  продемонстрировать  свою  эрудицию  в  данном  вопросе  и  соответственно  строить 

деятельность своего персонажа, продемонстрировать знание контекста проблемы. 

В  структуре  любой  игры  можно  выделить  следующие  элементы,  каждый  из  которых 

должен быть тщательно продуман и спланирован до начала игры: 

- роли, взятые на себя обучаемыми; 

- игровые действия как средство реализации этих ролей; 

- игровые средства, замещающие реальные вещи; 

- реальные отношения между играющими [3]. 

Отличие  ролевой  игры  от  деловой  заключается  в  том,  что  деловая  игра  проблемной 

направленности  строится  на  вполне  реальных  проблемных  ситуациях  профессиональной 

деятельности. 

В 

результате 

«разыгрывание» 

этой 

ситуации, 

т.е. 

определенных 

согласованных и обусловленных данной ситуацией действий участников игры, должно быть 

принято 

компетентное 

решение, 

позволяющее 

решить 

возникшую 

проблему 

в 

профессиональной  сфере  наиболее  рациональным  путем.  Деловые  игры  позволяют 

формировать  необходимые  профессиональные  компетентности,  не  в  последнюю  очередь 

самостоятельное  критическое  мышление,  способствующее  принятию  в  проблемных 

ситуациях взвешенных, профессионально грамотных решений. 

Образовательный  смысл  игры  заключается  в  формировании  и  дальнейшем 

совершенствовании  навыков  и  умений,  необходимых  в  реальных  условия,  и  в  праве  на 

ошибку.  Поэтому  необходимо  создание  таких  дидактических  условий,  чтобы  участник 

деловой  игры  мог      реализовать  комплекс  умений,  приобретенных  в  рамках  других  форм 

обучения  на  предшествующих  игре  этапах.  В  числе  таких  умений  основными  являются 

следующие: 

- видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части 

объекта деятельности и условия его функционирования; 

- выделять в этой ситуации предмет действий, цель, средства и ожидаемые результаты 

преобразования ситуации; 

-  формулировать  и  ставить  задачу,  выделять  систему  действий,  обеспечивающих 

достижение цели в данных условиях; 

-  строить  модель  деятельности  по  преобразованию  условий  поставленной  задачи, 

подбору недостающей информации, изменению условий функционирования объекта или его 

свойства; 

- осуществлять действия по решению задачи; 

-  проводить  оценку  и  обобщение  полученных  результатов,  доказательство 

правильности решения [2]. 

В игровой ситуации допустимы и ошибки. Ошибки в данной ситуации не наказуемы в 

обычном понимании и даже могут стать новым интересным поворотом в игровой ситуации. 

Они  для  того  и  используются  в  качестве  метода  обучения,  чтобы  предостеречь  будущих 

специалистов  от  возможных  ошибок  в  профессиональной  деятельности,  жизненных 

ситуациях, научить грамотно искать выход из любых проблемных ситуаций. 

К  характерным  признакам  деловой  игры  проблемной  направленности  относятся 

следующие: 

1)

 

Наличие в предлагаемой проблемной ситуации реальной профессиональной задачи, 

требующей от ее участников применения профессиональных знаний и умений для принятия 

решений. 

2)

 

Моделирование 

сопутствующих 

атрибутов 

реальной 

профессиональной 

деятельности  –  обстановки,  социально-психологической  установки  взаимоотношений 

действующих участников: руководитель – подчиненный; специалист – помощник и т.п. 

3)

 

Наличие компетентного специалиста в качестве участники игры, осуществляющего 

координацию действий всех участников. 

4)

 

Наличие  и  распределение  ролей  подчинено  основному  сценарию,  связанному  с 

моделированием ситуации реальной профессиональной деятельности. 

 

532 

5)

 

Наличие  единой  коллективной  цели  у  игроков:  они  должны  выступать  одной 

командой,  поскольку  от  их  компетентных  действий  зависит  успех  поставленной  задачи. 

Ошибки  допустимы  (они  не  приводят  в  данном  случае  к  реальным  потерям),  но 

нежелательны, 

поскольку 

демонстрируют 

недостаточную 

профессиональную 

компетентность игроков. 

6)

 

Многоальтернативность  решений.  Деловые  игры  тем  и  хороши,  что  дают 

возможность  обсудить 

принимаемые 

решения, 

рассмотреть 

разные  варианты 

и 

смоделировать их применение [3]. 

Система  оценивания  в  деловой  игре  является  неотъемлемым  элементом  игровой 

модели. 

Она 

выполняет 

функции 

не 

только 

контроля, 

но 

и 

самоконтроля 

квазипрофессиональной  деятельности,  обеспечивает  формирование  игровой,  познавательно 

и  профессиональной  мотивации  участников  деловой  игры.  Как  правило,    деятельность 

участников деловой игры оценивается по следующим параметрам: 

- эффективность принимаемых участниками игры решений; 

- активность участников игры; 

-  оригинальность,  творческий  подход  к  поиску  выхода  из  создавшейся  проблемной 

ситуации; 

- использование интеллектуальных умений критического мышления; 

- достоверность моделируемой ситуации, предпринимаемых действий участников игры, 

их взаимодействия в контексте данной ситуации. 

Оценка  со  стороны  преподавателя,  других  участников  игры  и  игровых  групп  работы 

отдельных  участников  выступает  мощным мотивирующим  фактором. Функции  оценивания 

могут выполнять как сами игроки, так и исполнители специально созданных для этих целей 

ролей  –  эксперты,  аналитики,  представители  заказчика.  Разбор  игры  преподавателем 

включает оценку деятельности групп и игроков как по формализованным критериям. Так и в 

свободной форме. 

Критериями эффективности деловой игры являются: 

-  решение  поставленной  проблемы  наиболее  рациональным  способом  с  учетом 

профессиональной специфики; 

- компетентность участников игры; 

- затраченное на поиск решения время; 

- рассмотрение альтернативных подходов, возможных способов решения; 

- трудоемкость; 

- предвидение последствий принимаемого решения. 

В  деловых  играх  немаловажное  значение    приобретает  сопровождающий  фон  –  все 

виды наглядности: иллюстрации, фотографии, видеоклипы, слайды, схемы, диаграммы и т.д. 

В  зависимости  от  сценария  игры,  ее  сюжета  возникает  необходимость  показать,  где  будет 

проходить  действие,  кто  в  нем  участвует.  По  ходу  игра  возникает  необходимость 

разрабатывать  какие-то  документы  (например:  предложения  в  законодательные  органы, 

отчеты налоговой инспекции и т.п.). Возникает необходимость обсудить некоторые вопросы, 

для  чего    могут  потребоваться  убедительные  доказательства,  требующие  не  только 

вербального, но и графического выражения: таблицы, графики, схемы, диаграммы. 

Деловые  игры  (особенно  проблемной  направленности)  носят  весьма  продуктивный 

характер,  что  выражается  в  имитации,  моделировании  социально  значимых  отношений 

между  участниками  игры,  в  умении  применять  знания,  творчество,  практические  умения  в 

различных  областях  в  моделируемых  ситуациях.  Это  действенное  средство  для  развития 

критического 

и 

творческого 

мышления, 

т.е. 

подготовки 

конкурентоспособного 

профессионала. 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 

 

 

533 

1 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для 

вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 

2  Вербицкий  А.А.  Активное  обучение  в  высшей  школе:  контекстный  подход: 

Метод.пособие. – М.: Высш.шк., 1991. – 207 с. 

3  Полат  Е.С.  Современные  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе 

образования:  учеб.пособие  для  студентов  высш.учеб.заведений.  –  М.:  Издательский  центр 

«Академия», 2007. – 368 с. 

 

Резюме

 

Автором  статьи  рассмотрены  особенности  использования  деловой  игры  в 

профессиональной подготовке специалиста. 

 

 

Түйін

 

Мақалада  автор  мамандарды  кәсіби    дайындауда  іскерлік  ойындарды  қолдану 

ерекшеліктерін қарастырады. 

             

 Summary 

In the given article theoretical peculiarities of business game using in the professional training 

of the expert are considered. 

 

 

 

 

СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ 

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНЫХ 

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

 

 

Демидова О.М.

 

Национальный исследовательский Томский политехнический университет,  

г. Томск Россия 

berezovskaya-olechka@yandex.ru 

 

С  вхождением  России  в  мировое  сообщество  появилась  острая  необходимость  в 

специалистах  владеющих  профессионально-ориентированным  иностранным  языком.  В  связи  с 

этим  повышаются  требования  к  профессионально-ориентированному  обучению  иностранному 

языку в высшей 

 школе.  В  числе  способностей,  которые  необходимо  сформировать  в 

процессе изучения иностранного языка, выделяют следующие: 

1) способность эффективного обмена информацией в устной и письменной формах; 

2) способность анализировать, критически осмысливать, систематизировать информацию; 

3)  способность  формулировать,  обосновывать  и  отстаивать  свою  точку  зрения  по 

профессиональным вопросам на иностранном языке; 

4)  способность  работать  с  научной  литературой  по  специальности,  что  предполагает 

владение различными стратегиями понимания иноязычного текста; 

5)  способность  к  научной  письменной  речи:  составление  планов  и  конспектов  научных 

статей, тезисов, аннотаций, докладов, рефератов. 

Подготовка  специалистов  в  соответствии  с  новыми  требованиями  обуславливает  

использование новых подходов к обучению иностранному языку. Одним из способов повышения 

уровня  обучения,  с  нашей  точки  зрения,  является  создание  интегрированных,  коммуникативно-

направленных  учебных  курсов  по  иностранному  языку.  Проблема  обучения  языку 

профессионального  общения  освещается  в  работах  Г.М.Ковалевского,  Е.Ю.Паниной, 

И.В.Поповой, Алексеевой О.Б., Костюк А.С. и др. [1-5]. Однако следует отметить, что немногие 

 

534 

работы  дают  практические  рекомендации  по  созданию  интегрированных  курсов  для  обучения 

профессиональному  общению  на  английском  языке,  поэтому  в  данной  статье  мы  хотим 

поделиться  опытом  разработки  подобного  курса  на  основе  аутентичных,  англоязычных, 

предметно-ориентированных текстов по курсу «Теоретическая Механика», раздел «Статика», для 

студентов машиностроительных специальностей. 

Известно,  что  термин  «интеграция»  определяется  как  целостный  процесс,  результатом 

которого является объединение [6]. В нашем случае происходит объединение процессов изучения 

двух  дисциплин  -  гуманитарного  и  технического  блоков.  Изучение  языка  и  формирование 

культурных  и  профессиональных  компетенций  идет  через  изучение  профессиональной 

дисциплины по аутентичным материалам на английском языке. 

Разработка  нового  курса  для  обучения  профессиональному  английскому  языку  является 

достаточно сложным процессом и проходит следующие стадии [7]: 

1)

 

определение  параметров  учебной  ситуации.  Описывается  учебная  аудитория,  для 

которой разрабатывается курс; уровень языковой подготовки данной аудитории; мотивация. 

В 

нашем 

случае 

курс 

разрабатывался 

для 

студентов 

машиностроительных 

специальностей,  изучающих  английский  язык  на  основе  дисциплины  «Теоретическая 

механика».  Языковая  подготовка  студентов  указанного  факультета  варьируется  от 

элементарного,  до  продвинутого  уровня.  Что  же  касается  мотивации,  то  студенты  всех 

уровней были высоко мотивированы к изучению курса  для профессионального общения на 

основе  материалов  по  дисциплине  «Теоретическая  механика.  Статика»,  т.к.  это  один  из 

базовых предметов их профессиональной подготовки. 

2)

 

определение  целей  и  задач  изучения  нового  курса.  На  данном  этапе  выбирается 

подходящий метод обучения, разрабатывается учебный план дисциплины, создаются материалы 

для  изучения  данного  курса  и  проверки  знаний,  как  по  иностранному  языку,  так  и  по 

профессиональной дисциплине. Цели курса описывают навыки и знания, развиваемые в процессе 

изучения данного курса, задачи определяют умения и компетенции, приобретаемые по окончании 

изучения нового курса. 

При разработке курса нашей  целью было формирование коммуникативной компетенции, а 

задачами  -  формирование  и  совершенствование  навыков  владения  английским  языком  в 

различных  видах  профессиональной  деятельности:  умении  читать,  понимать  и  переводить 

литературу по специальности, писать аннотации или рефераты по прочитанному материалу, 

делать  сообщения,  воспринимать  речь  на  слух,  принимать  участие  в  дискуссиях  на 

профессиональные темы, как в диалогической, так и в полилогической формах общения. 

3)

 

создание рабочей программы и учебно-методической карты по новому курсу. Выделяют 

несколько вариантов рабочих программ: 

а)  интегрированная.  Такая  программа  нацелена  на  развитие  глобальных  умений  -  читать, 

писать,  говорить,  воспринимать  иноязычную  речь  на  слух,  самостоятельно  учиться,  вести 

научную работу. 

б) тематическая. Такая программа основана на изучении профессиональной составляющей 

дисциплины  -  например,  двигатель  внутреннего  сгорания,  типы  турбин  -  и  позволяет 

поддерживать мотивацию к изучению иностранного языка на протяжении всего курса. 

Как  мы  упоминали  выше,  в  создаваемом  курсе  изучение  дисциплин  технического  и 

гуманитарного блока слиты воедино, соответственно, и рабочая программа по указанному курсу 

носит интегрировано - тематический характер, что отражается в материалах и заданиях данного 

курса, т.е. изучаемый языковой материал и развиваемые  коммуникативные навыки и иноязычные 

компетенции зависят от языкового наполнения материалов по дисциплине

3

. 

4)

 

создание материалов для обучения. В то время как некоторые материалы для создания 

курса  могут  быть  взяты  из  аутентичных  источников  -  главы  книг,  журнальные  статьи,  сеть 

Интернет -остальные материалы должны быть разработаны преподавателем иностранного языка 

                                                

3

 

Принципы и методику создания упражнений, заданий по курсу мы опишем далее. 

 

 

535 

совместно с преподавателем технической дисциплины. Это позволяет создать учебные материалы, 

отражающие как цель определённого урока, так и индивидуальный стиль работы преподавателей. 

Таким образом, основу нашего курса составляют: 

а) аутентичные материалы англоязычных учебников, а также интернет-сайтов 

R.C.Hibeller «Engineering Mechanics. Statics”, Prentice Hall, Inc. 1995 - 574 p. 

V.M.Zamyatin “Engineering Mechanics” part 1, textbook; Tomsk 1999 - 101 p. 

б)  система  упражнений  и  заданий  к  указанным  текстам,  направленная  на  развитие 

иноязычно-коммуникативных компетенций на английском языке. 

5)  оценка  курса.  Оценку  курса  можно  провести  как  на  внутреннем  уровне,  анализируя 

собственный процесс работы, так и на внешнем уровне, привлекая организации, компетентные в 

данной  сфере,  такие  как  учебно-методические  советы,  профессиональные  объединения  и  т.д.. 

(например, научно-методический совет по иностранным языкам Минобрнауки РФ) 

Необходимо  отметить,  что  данный  курс  прошел  апробацию  на  занятиях  по 

профессиональному английскому языку  со студентами машиностроительного факультета, всех 

специальностей.  Методика  преподавания  данного  курса  отражена  в  учебном  пособии 

«Теоретическая  механика  (профессиональный  английский  язык)».  При  разработке 

профессионально-ориентированного  курса  по  английскому  языку  на  основе  аутентичных 

материалов  по  дисциплине  «Теоретическая  механика.  Статика»  авторы  учли  все  этапы 

создания курса, рекомендуемые российскими и зарубежными специалистами 

Ниже  описаны  методы,  которым  мы  следовали,  и  принципы,  которыми  мы 

руководствовались,  при  создании  учебного  пособия  по  данному  курсу.  Также  приводится 

пошаговое описание процесса создания данного пособия. 

 

 

Структура пособия

 

Учебно-методическое 

пособие 

«Теоретическая 

механика 

(профессиональный 

английский язык)» состоит из трех глав: 

1. Basic concepts and principles (Основные понятия и принципы) 

2. Composition of Forces. Concurrent Force Systems (Сложение сил. Системы сходящихся сил) 

3.  Parallel  Forces  and  Force  Couples  in  a  Plane  (Параллельные  силы  и  пары  сил  в 

плоскости) 

Каждая глава состоит из разделов, освещающих традиционные и наиболее важные для 

теоретической 

механики 

вопросы. 

Основу 

раздела 

составляет 

профессионально-

ориентированный  аутентичный  текст  по  курсу  «Статика».  Каждый  текст  сопровождается 

тематическим  словарем,  содержащим  основные  лексические  единицы,  необходимые  для 

коммуникации по заявленной тематике; комплексом разнообразных заданий и  упражнений, 

ставящих  своей  целью  развитие  навыков и  умений  по всем  видам  речевой  деятельности  на 

английском  языке:  чтение,  письмо,  говорение,  аудирование.  Система  упражнений  по 

английскому  языку  построена  с  учетом  нарастания  трудности:  от  тренировки  лексических 

единиц с переходом от уровня слова и словосочетаний на уровень предложений и текстов - 

где  развиваются  стратегии  чтения  литературы  по  специальности  -  далее,  к  уровню 

коммуникативных и профессиональных компетенций. 

Кроме 

того, 

каждый 

блок 

упражнений 

содержит 

задания 

для 

развития 

профессиональных знаний и компетенций и включает в себя вопросы, задачи, иллюстрации, 

схемы и практические задания по курсу «Статика». 

Особо  следует  отметить  наличие  приложений.  Приложение  1  (Appendix1)  содержит 

справочный  материал,  который  может  быть  использован  для  обучения  чтению  формул, 

математических знаков, символов по любой технической дисциплине, в которой необходимо 

проводить  расчеты.  В  приложении  2  (Appendix  2)  представлены  иллюстрации  и  задачи  по 

программе  курса  «Теоретическая  Механика.  Статика»,  материалы  для  организации 

дальнейшей самостоятельной работы студентов по углубленному изучению этого курса. 

Далее представлена логика, методы и принципы построения системы упражнений. 

 

536 

Для  достижения  цели  с  максимальным  охватом  аудитории,  мы  посчитали 

необходимым,  построить  систему  упражнений  с  переходом  от  языковых  до  продуктивных 

упражнений. 

При  обучении  иностранному  языку  в  логике  коммуникативного  подхода  акцент 

делается  на  выражении  содержания  мысли,  а  не  на  оформлении  мысли  языковыми 

средствами  иностранного языка. Здесь возникают определённые проблемы: невозможно ни 

свободно  построить,  ни  полноценно  понять  содержание  сообщаемого  без  правильного 

использования языковых средств. Для того чтобы разрешить это противоречие, каждый блок 

упражнений  начинается  с  уровня  языковых  и  некоммуникативных  упражнений.  Их  целью 

является  тренировка  и  закрепление  употребления  лексических  единиц,  как  в  отдельности, 

так  и  в  словосочетаниях  и  фразах.  Далее  осуществляется  переход  к  условно-

коммуникативным упражнениям и упражнениям на тренировку понимания структуры текста 

и  развитие  стратегий  чтения.  После  этого  -  к  уровню  коммуникативных  и  продуктивных 

упражнений  и  заданий.  Их  целью  является  непосредственно  формирование  и  тренировка 

умений устного и письменного общения на профессиональные темы. 

Следует  отметить,  что  хотя  машиностроение  охватывает  многие  сферы  нашей  жизни, 

курс  «Статика»  имеет  узкую  профессионально-научную  направленность.  Эта  особенность 

проявляется  и  в  текстах  по  данному  курсу.  В  них,  в  основном,  представлено  большое 

количество терминов, определений, формул, аксиом, теорем и их доказательств, уравнений и 

их  решений.  Соответственно,  тексты  перегружены  математическими  символами  и  знаками, 

что отражается и на профессионально-ориентированном общении в данной области. 

Отбор текстов необходимо проанализировать особо. При отборе текстов, используемых 

в процессе обучения, мы руководствовались следующими критериями [8]: 



 

аутентичность текстов 



 

профессиональная ценность 



 

информативность. 

Каждый текст сопровождается лексическим минимумом, системой языковых и речевых 

упражнений. При составлении лексического минимума мы учитывали следующее: 

1.

 

жүктеу/скачать 15,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: