Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

106 
 
7.
 
Установление  содержательных  связей  между  элементами  знаний,  установление  связей  с 
жизнью  (получение  и  интерпретация  моделей),  с  опытом  ученика,  внутрипредметных  и 
межпредметных связей; обращение к истории математики, этимологии математических терминов. 
8.
 
Разумное использование ИКТ вместе с традиционными методами обучения.  
Овладение  элементами  математической  культуры  –  важный  результат  образования  в  целом. 
Это  связано  с  тем,  что  личностные  качества,  знания,  умения,  опыт,  приобретаемые  учеником  в 
процессе овладения математической культурой (именно культурой, а не разрозненными знаниями и 
умениями) влияют на его жизнь, дальнейшую судьбу. 
В  материале  школьного  курса  математики  специальной  (коррекционной  школы)  для 
учащихся  с  нарушением  интеллекта  можно  выделить  следующие  составляющие  математической 
культуры:  алгоритмическую,  культуру  построения  чертежа,  вычислительную  культуру, 
математическая речь. 
Рассмотрим компоненты математической культуры: 
-
 
ценностно-оценочной компонент; 
-
 
когнитивно-информационный  компонент; 
-
 
действенно-практический компонент; 
-
 
рефлексивно-оценочный  компонент. 
Для формирования ценностно-оценочного компонента полезно читать с учащимися книги по 
истории возникновения математики, рассматривать проблемные ситуации: как бы мы жили, если бы 
не  было  математики;  как  математика  помогает  в  быту.  Полезно  проводить  беседы  на  темы 
«Математика  вокруг  нас»,  «О  пользе  математики».  В  ходе  этой  работы  формируется  эстетическое 
восприятие окружающего мира, осознание ценности математических знаний и умений. 
Для  формирования  когнитивно-информационного  компонента  также  необходимо  проводить 
специальную  работу.  Например,  на  этапе  устных  вычислений  предлагать  учащимся  логические 
задачи,  головоломки,  загадки  по  математике.  Например:  Тогжан  и  Айгерим  вместе  30  лет,  причём 
Тогжанстарше Айгерим на 2 года. Сколько лет Тогжан и сколько лет Айгерим?  
Для  формирования  вычислительных  навыков  на  уроках  математики  можно  применять 
дидактические  игры.  Игровой  метод  позволяет  тесно  связать  изучение  теоретического  материала  с 
практическими  действиями.  Игра  способствует  формированию  интереса  к  предмету,  обеспечивает 
доступность  программного  материала,  активизирует  мыслительную  деятельность  учащихся, 
развивает наблюдательность, смекалку. Её можно включать в различные этапы урока: в этап устных 
вычислений, в этап изучения нового материала, в этап закрепления, в этап проверки и контроля. Это 
игры: «Ромашка», «Лото», Эстафета», «Счетчики» и т.д. 
Формирование  действенно-практического  компонента  происходит  при  выполнении 
вычислений, решении сюжетных задач, делая чертежи, строя модели, при переводе текста учебника с 
одного  языка  на  другой.  Эти  умения  непосредственно  связаны  с  умением  точно  выражать  свои 
мысли.  
Для  формирования  рефлексивно-оценочного  компонента  необходимо  проводить  работу  по 
развитию у учащихся умения производить контроль, самоконтроль, давать оценку, делать самоанализ 
выполненной  работы,  т.е.  осуществлять  рефлексию  как  процесса,  так  и  результата  математической 
деятельности.  Формирование  перечисленных  умений  способствует  общему  развитию  школьников, 
углублению их познавательной активности. У учащихся повышается интерес к математике. 
Кроме  того,  когнитивно-информационный  компонент  математической  культуры  включает 
овладение учащимися математической речью.  
В обучении математики школьников используется как естественный, разговорный язык, так и 
специальный  язык  науки  математики  –  математический.  Одна  из  важнейших  задач  обучения 
математике – формирование культуры математической речи учащихся. От успешного решения этой 
задачи зависит формирование у учащихся умений объяснять учебный материал, а в конечном итоге 
зависит развитие математических способностей. 
Под  математическим  языком  понимается  совокупность  всех  средств,  с  помощью  которых 
можно выразить математическое содержание. К таким средствам относятся математические термины, 
символы, схемы, графики, диаграммы и т.д. 
Она  должна  характеризоваться  правильностью,  точностью,  логичностью,  грамотностью, 
уместностью. 
Основные характеристики базовых коммуникативных качеств математической речи 
 

107 
 
Качество речи 
Характеристика качества речи 
Правильность 
Правильное  употребление,  произношение  и  написание  математических 
терминов, символов, обозначений  
Соблюдение  норм  русского  литературного  языка.  Правильное  выполнение 
графических изображений, правильное «чтение» рисунков и чертежей. 
Точность 
Характеризуется  подбором  языковых  средств,  которые  наилучшим  образом 
выражают  содержание  высказывания,  раскрывают  его  основную  мысль. 
Проявляется  в  умении  четко,  конкретно  и  в  то  же  время  полно  выражать 
мысль  как  письменно,  так  и  устно.  Проявляется  также  в  аккуратном  и 
рациональном  выполнении  записей,  чертежей  и  рисунков,  рациональном 
расположении графических изображений в тексте. 
Логичность 
Проявляется  в  умении  четко  выделять  в  устной  и  письменной  речи 
логическую  структуру  предложений;  в  отчетливом  выражении  связи  между 
высказываниями 
в 
математическом 
рассуждении. 
Проявляется 
в 
последовательном  и  непротиворечивом  изложении  материала,  в  умении 
строить  текст  в  соответствии  с  его  смысловой  структурой  (разбивать  на 
предложения, абзацы и т. д.). 
Уместность 
Характеризуется  таким  подбором  языковых  средств,  который  делает  речь 
отвечающей целям и условиям общения, в том числе стилистически верным, 
с  точки  зрения  русского  языка,  построением  отдельных  предложений  и 
текста  в  целом.  Характеризуется  оптимальным  сочетанием  в  письменной 
речи  символических  записей,  словесных  записей  и  графических 
изображений. 
 
Формирование  культуры  математической  речи  у  учащихся  начинается  при  общении  с 
учителем на уроке. Из этого следует, что каждый преподаватель математики должен иметь высокий 
уровень  культуры  математической  речи  учителя.  Культуру  математической  речи  учителя  можно 
описать  как  совокупность  базовых  коммуникативных  качеств  математической  речи  учителя: 
правильности,  точности,  логичности,  уместности,  чистоты,  выразительности,  доступности  и 
действенности, говорящих о ее совершенстве. Указанные качества математической речи необходимо 
совершенствовать каждому учителю математики 
Для  того  чтобы  сформировать  у  школьников  данные  признаки,  в  образовательном  процессе 
необходимо реализовать следующие условия.  
1.
 
Проводить работу над звуковой стороной речи. Учащиеся должны усваивать правильные 
образцы математической речи.  
2.
 
Организовать словарную работу на уроках математики.  
3.
 
Развивать связную математическую речь.  
4.
 
Развивать  правильную  письменную  речь.  Учащиеся  должны  освоить  нормы  письменной 
математической речи (символы, формулы, и т.д.)  
5.
 
Учить школьников выполнять действия по алгоритму и самостоятельно.  
6.
 
Так как  язык  школьного учебника  математики  представляет  собой  сочетание  словесного, 
символического и графического языков необходимо учить школьников переводу с одного языка на 
другой. 
На  уроках  математики  используются  различные  пути  формирования  и  развития  культуры 
математической речи учащихся: математические диктанты, задания по переходу от словесной записи 
к  символической  и  обратно,  логические  упражнения,  исследовательская  работа  над  содержанием 
задач,  составление  опорных  записей  и  сигналов,  имеющих  обобщающий  и  алгоритмизированный 
характер. 
В  своей  работе  для  развития  культуры  математической  речи  я  использую  карточки  для 
«Минутки чтения». 
Карточка №1 
Вставить пропущенные буквы в математические термины 
Сл…жениесум…а             сл…гаемоеразн…сть 
произв…дение         час…ное           дел…мое           выч…таемое 
ур…внениематемат…ка       ум…ньшаемое         д…литель 
пер…метр        мил…иметрпл…щадь       прям…угольник  

108 
 
 
Карточка №1 
Прочитай и объясни 
Дробь        транспортир      задача        умножение                 круг     
прямая        число         сумма         цифра            циркуль     уравнение 
километр        плюс         угол       условие          ромб               окружность  
Математическая  культура  вырабатывается  в  труде.  Она  является  неотъемлемой  частью 
общечеловеческой культуры и представляет собой такую учебную деятельность, которая направлена 
на  осмысленное  овладение  математическими  знаниями  и  умениями,  в  том  числе  общекультурного 
характера;  которая  развивает  личность:  ее  учебно-познавательную  мотивацию,  мышление,  опыт 
практической  деятельности;  которая  организована  с  учетом  социальных  условий  и  характеристик 
необходимой обществу культуры. 
Список литературы: 
1.
 
Воронина,  Л.В.  Математическая  культура  личности  /  Л.В.  Воронина,  Л.В.  Моисеева  // 
Педагогическое образование в России. – 2012. – № 3. – С. 37-44.  
2.
 
Галынский, В.М. Основания развития личности в системе непрерывного образования: структурно-
логическая схема / В.М. Галынский, Н.К. Кисель, Ю.В. Позняк [и др.] // Высшая школа. – 2007. – 
№ 4. – С. 40-46. 
3.
 
Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций /                  В.П. Зинченко. 
– Самара: Самарский дом печати, 1998. – 296 с. 
4.
 
Зинченко,  В.П.  Универсальный  способ  деятельности  /  В.П.  Зинченко  //  Советская  педагогика.  – 
1990. – № 4. – С.15-20.  
5.
 
Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1996. – 451 с.  
6.
 
Крылова,  Н.Б.  Культурология  образования  /  Н.Б.  Крылова.  –  М.:  Народное  образование,  2000.  – 
256 c. – (Новые ценности образования).  
7.
 
Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецов. – М.: ИНФРА, 2005. – 729 с. 
8.
 
Шихалиев Х.Ш. Об альтернативной системе обучения математике в средней школе и средствах ее 
реализации. Махачкала: издательство ДГПУ, 1995. – 120 с. 
9.
 
Перова  М.Н.  Особенности  усвоения  математических  знаний,  умений  и  навыков  учащимися 
специальной (коррекционной) школы 8 вида 
10.
 
Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. - 
М.: Просвещение, 1999 
11.
 
Источник:  https://murzim.ru/nauka/pedagogika/29142-matematicheskaya-kultura-mladshego-shkolnika-
kak-odna-iz-celey-nachalnogo-obrazovaniya.html 
 
 
УДК: 372.881.116.11 
К.Ж. Каржаубаева 
КГУ «Школа-интернат №4 для слабослышащих детей» 
Казахстан, г. Семей  
 
К ВОПРОСУ О РОЛИ ОПОРНЫХ СХЕМ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧИ  
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
Одной  из  важнейших  задач  учителя-словесника  коррекционной  школы  II  вида  является 
формирование 
у 
учеников 
речевой 
компетенции. 
В 
творческой 
копилке 
учителей 
общеобразовательных школ найдется не одно решение этой задачи. Одной из наиболее эффективных, 
по-моему  мнению,  является  система  интенсивного  обучения  с  опорой  на  сигналы,  схемы, 
разработанная  учителем-новатором  Виктором  Федоровичем  Шаталовым,  которая  даеткаждому 
ученику  возможность  не  только  стать  «успешным»,  но  и  развить  его  коммуникативные  умения. 
Технология  Шаталова  даёт  каждому  ребёнку  чувство  уверенности  в  своих  силах.  Она 
воспитываетсамостоятельность,  взаимопомощь,  инициативу,  а  главное,  «будит»  мысль  ученика, 
развивает его речь. 
Опорная  схема  –  это  суть  того  материала,  которыйребенок  должен  усвоить  на  уроке.  В.Ф. 
Шаталовотмечает, что цель опорных схем – "...изложить изучаемый материал так, чтобы на основе 
логических  связей  материала  (темы)  он  стал  доступным,  отпечатался  в  долговременной  памяти", 
облегчилзапоминание [4, 34]. 

109 
 
Как  учитель  русского  языка  и  литературы  в  школе  для  слабослышащих  детей  я  задалась 
вопросом:  возможно ли  применение  элементов  этой  методики  в  условиях  коррекционной  школы  II 
вида, послужит ли она толчком для развития речиучащихся? 
Р.М.  Боскис  в  своей  книге  «Глухие  и  слабослышащие  дети»  отмечает,  что  речь  у 
слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженном виде [1, 82]. У них нарушено 
произношение,  своеобразно  развивается  словарный  запас  и  грамматический  строй,  наблюдается 
ограниченное  и  неправильное  понимание  речи  окружающих  и  затруднение  в  восприятии  смысла 
читаемого  текста.  «Большие  трудности  испытывают  слабослышащие  дети  и  в  выражении  своих 
мыслей,  так  как  отклонения  в  развитии  детей,  связанные  с  нарушением  слухового  анализатора, 
сказываются на их речи», - отмечает в своих исследованиях Л.В. Нейман [3, 74]. 
Главные  трудности  слабослышащих  детей  –  это  усвоение  слов  на  слух,  понимание  речи  в 
целом  и  ,  как  следствие,  недоразвитие  речи.  По  этой  причине  они  нередко  заучивают  правила,  не 
понимания  его  смысла.  Слабое  развитие  речи  затрудняет  осмысление  учебного  материала,  ведет  к 
механическому  его  запоминанию,  что  в  свою  очередь  лишает  детей  возможности  применять 
полученные знания в учебной деятельности. Формализм в знаниях – один из серьёзных недостатков в 
обучении  слабослышащих  детей.  Непонимание  учащимися  сущности  изучаемого  материала  и 
неумение практически использовать его ведут к потере интереса к учению, к общению. 
Сознательному  усвоению  учебного  материала  слабослышащими  учащимися  значительно 
препятствует  и  недостаточное  взаимодействие  наглядно-образного  и  словесно-логического 
компонентов мышления. 
В  таких  условиях  возможно  ли  применение  опорных  схем?  Смогут  ли  ученики  понять 
программный материал, опираясь на систему символов, сигналов, а затем грамотно, последовательно 
озвучить их. 
Слабослышащие  дети  мыслят  конкретно,  образами,  у  них  сильнее  развиты  зрительная  и 
двигательная,  нежели  слуховая  память.  Следовательно  опорная  схема  поможет  ученику  перевести 
конкретные  образы  в  абстрактные  понятия.  Условные  знаки,  рисунки,  ключевые  слова  заставляют 
ребенка  вспоминать  прочитанное,  восстанавливать  цепочку  рассуждения  и  воспроизводить 
усвоенный  материал,  оформляя  его  в  речевую  форму.  Опорная  схема  становится  алгоритмом 
рассужденияи доказательства, и все внимание направлено не на механическое запоминание правил,а 
на осознание причинно-следственных связей, на понимание сути изучаемого материала. 
Схемы,  по  утверждению  психолога  Л.А.  Венгера,  помогают  наиболее  эффективно 
трансформировать  наглядно-образное  мышление,  свойственное  слабослышащим  школьникам,  в 
наглядно-схематическое,  которое  во  многих  случаях  способно  выступать  в  качестве  логического 
мышления [2, 78]. 
На уроках русского языка в школах для слабослышащих детей опорные схемы вводить нужно 
малыми  дозами,  в  достаточном  объеме,  так  как  детям  трудно  оречевлять  их,  воспроизводить  и 
повторять  изученное  чуть  больше  по  времени  нежели  в  обычных  школах.  Вводить  новые  темы 
блоками,  как  предлагает  Виктор  Федорович,  в  условиях  коррекционной  школы  II  вида  невсегда 
оправданно,  а  на  начальных  стадиях  изучения  нового  материала  подчас  невозможно,  так  как 
слабослышащие  дети  не  могут  долго  слушать  объяснение  учителя,  даже  если  оно  подкреплено 
наглядностью, не могут долго концентрировать свое внимание и следить за объяснением учителя.  
Как  уже  отмечалось  выше,  речь  глухих  и  слабослышащих  детей  отличается  некоторыми 
особенностями,  которые  в  ходе  обучения  оборачиваются  ошибками  в  употреблении  и  написании 
слов,  в  построении  предложений  и  понимании  читаемого.  Эти  специфические  ошибки  нельзя 
объяснить  невниманием,  недостаточным  старанием  ученика.  Они  являются  прямым  следствием 
неординарных  условий  его  речевого  развития.  С  целью  исправления  таких  ошибок  на  начальном 
этапе  ввожу  схематические  изображения  орфограмм.  Например,  изучая  новое  орфографическое 
правило,  на  этапе  объяснения  нового  материала,  даю  готовую  схему-опору  детям  с  карточками, 
обучающими читать схему, своего рода комментирование. 
Затем в течение нескольких уроков проводим тренировочные упражнения, выполняя которые, 
каждый  ученик  неоднократно  оречевляет  опорную  схему.  Затем,  убедившись,  что  дети  научились 
правильно  проговаривать  данную  схему-опору,  я  закрываю  текстовую  сторону  карточки.  С  этого 
момента  при  записи  слов  на  данное  правило  требую  комментарий,  если  ученик  затрудняется, 
показываю схему. С каждым разом дети легче справляются с заданием, а при введении следующего 
правила, без особого труда начинают понимать схемы. 

110 
 
Так  как  в  основу  создания  схем-опор  положен  принцип  краткости  объяснения  и 
многократность  повторения,  то  учебный  материал  как  бы  многократно  осмысливается,  содержание 
его углубляется и расширяется, а значит идет развитие речи слабослышащего ребенка. 
Таким  образом,  использование  схем-опор  на  уроках  русского  языка  в  школах  для 
слабослышаших  детей  так  же,  как  и  в  общеобразовательных,создает  благоприятные  условия  для 
осознанного  усвоения  учащимися  изучаемого  материала,  вместе  с  тем  рационально  и  эффективно 
способствует развитию мышления и речи. Ученик не смущается говорить, не боится сделать какую-
либо ошибку, так как «опора» всегда перед глазами до тех пор, пока он в ней нуждается. Применение 
схем-опор  на  уроках  в  школе  для  слабослышащих  детей  возможно  и  оправдано,  так  как  оно 
направлено  на  коррекцию  познавательной  деятельности  учащихся  и,  главное,  оно  создает  условия 
для  развития  речи  учеников. Также  опоры  помогают  преодолевать  формализм  в  знаниях детей,  так 
как  обеспечивают  оптимальное  сочетание  наглядных  и  словесных  форм  обучения,  вооружающих 
детей системой знаний и умений в процессе их активной мыслительной деятельности. 
Список литературы: 
1.
 
Боскис Р.М., Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. – с. 82. 
2.
 
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969. – с. 78. 
3.
 
Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. 
для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 2001. – с. 74. 
4.
 
Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987.- с. 34. 
 
 
УДК: 378.126 
А.Д. Кариев 
Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, 
Россия, г. Биробиджан 
 
К ВОПРОСУ О ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВАХ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
Современная  педагогическая  наука  накопила  богатый  опыт  в  определении  требований  к 
личности  преподавателя  высшей  школы,  на  основе  которого  можно  выделить  два  основных 
компонента - личностные и профессиональные качества преподавателя высшей школы. 
В  отечественной  педагогике  исследованием  сущности  личностных  и  профессиональных 
качеств преподавателя высшей школе занимались многие ученые: А.С. Макаренко,                       А.И. 
Щербаков, В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, В.Н. Кузьмина, И.Ф. Харламов и др. Вопросами выявление 
личностных  и  гуманистических  качеств  преподавателей  занимались  казахстанские  ученые: 
Бейсенбаева А.А., Калюжний А.А., Успанов К.С., Хан Н.Н. и др. 
Профессия преподавателя относится к типу «Человек-Человек». Согласно                         Е.А. 
Климову,  этот  тип  профессий  определяется  следующими качествами  человека:  устойчиво  хорошим 
самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить 
себя  на  место  другого  человека,  быстро  понимать  намерения,  помыслы,  настроение  других  людей, 
быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных 
качествах  многих  и  разных  людей  и  т.д.  Человеку  этой  профессиональной  схемы  свойственны: 
умение  руководить,  учить,  воспитывать,  «осуществлять  полезные  действия  по  обслуживанию 
различных  потребностей  людей»;  умение  слушать  и  выслушивать;  широкий  кругозор;  речевая 
культура;  «душеведческая  направленность  ума,  наблюдательность  к  проявлениям  чувств,  ума  и 
характера  человека,  к  его  поведению,  умение  или  способность  мысленно  представлять, 
смоделировать  именно  его  внутренний  мир,  а  не  приписывать  ему  свой  собственный  или  иной, 
знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек 
всегда  может,  стать  лучше»;  способность  сопереживания;  наблюдательность;  «глубокая  и 
оптимистическая  убежденность  в  правильности  идеи  служения  народу  в  целом»;  решение 
нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [1, с. 176-181].  
К важным профессиональным особенностям, по А.К. Марковой, относятся такие качества, как 
педагогическая  эрудиция,  педагогическое  целеполагание,  педагогическое    (практическое  и 
диагностическое) 
мышление, 
педагогическая 
интуиция, 
педагогическая 
импровизация, 
педагогическая  наблюдательность,  педагогический  оптимизм,  педагогическая  находчивость, 
педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия [2].  

111 
 
Рассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества преподавателя, Л.М. 
Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств преподавателя как профессионально 
–  значимых  особенностей  саморазвития  учителя:  вежливость,  вдумчивость,  взыскательность, 
впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, 
гражданственность,  гуманность,  деловитость,  дисциплинированность,  доброта,  добросовестность, 
доброжелательность,  идейная  убежденность,  логичность,  любовь  к  детям,  наблюдательность, 
настойчивость,  ответственность,  отзывчивость,  организованность,  общительность,  политическая 
сознательность, 
порядочность, 
патриотизм, 
правдивость, 
педагогическая 
эрудиция, 
предусмотрительность,  принципиальность,  самостоятельность,  самокритичность,  скромность, 
справедливость,  сообразительность,  смелость,  стремление  к  самосовершенствованию,  тактичность, 
чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень 
составляет  психологический  портрет  идеального  преподавателя.  Стержнем,  сердцевиной  этого 
портрета  являются  собственно  личностные  качества:  направленность,  уровень  притязаний, 
самооценка, образ «Я» [3].  
В  наиболее  обобщенном  виде  педагогические  способности  были  представлены 
В.А.Крутецким [4]. 
Таблица 1. 
Педагогические способности представленные В.А. Крутецким 
 
 
1 
2 
Дидактические 
способности 
способности  передавать  учащимся  учебный  материал,  делая  его  доступным  для 
детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес 
к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 
Академические 
способности 
способности  к  соответствующей  области  наук  (к  математике,  физике,  биологии, 
литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного 
курса,  а  значительно  шире  и  глубже,  постоянно  следит  за    открытиями  в  своей 
науке,  абсолютно  свободно  владеет  материалом,  проявляет    к  нему  большой 
интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 
Перцептивные 
способности 
 способности 
проникать 
во 
внутренний 
мир 
ученика, 
воспитанника, 
психологическая  наблюдательность,  связанная  с  тонким  пониманием  личности 
учащегося и его временных психических состояний. 
Речевые 
способности 
способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также 
мимики  и  пантомимики. Сообщает  ли  учитель  новый материал,  комментирует  ли 
ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается 
внутренней  силой,  убежденностью,  заинтересованностью  в  том,  что  он  говорит. 
Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 
Организаторские 
способности 
это,  во-первых,  способности  организовать  ученический  коллектив,  сплотить  его, 
воодушевить  на  решение  важных  задач  и,  во-вторых,  способности  правильно 
организовать собственную работу. Организация собственной работы предполагает 
умение правильно планировать и самому контролировать ее. 
Авторитарные 
способности 
способность  непосредственного  эмоционально-волевого  влияния  на  учащихся  и 
умение  на  этой  основе  добиваться  у  них  авторитета  (хотя,  конечно,  авторитет 
создается  не  только  на  этой  основе, а, например,  и на  основе  прекрасного знания 
предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от 
целого  комплекса  личностных  качеств  учителя,  в  частности  его  волевых  качеств 
(решительности,  выдержки,  настойчивости,  требовательности  и  т.д.),  а  также  от 
чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от  убежденности 
учителя  в  том,  что  он  прав,  от  умения  передать  эту  убежденность  своим 
воспитанникам. 
Коммуникативные 
способности 
 способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, 
установить  с  ними  целесообразные,  с  педагогической  точки  зрения, 
взаимоотношения, наличие педагогического такта. 
Прогностические 
способности 
это  специальная  способность,  выражающаяся  в  предвидении  последствий  своих 
действий,  в  воспитательном  проектировании  личности  учащихся,  связанном  с 
представлением  о  том,  что  из  ученика  получится  в  будущем,  в  умении 
прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 
 

112 
 
Личностные качества преподавателя неотделимы от профессиональных т.е. приобретенных в 
процессе  профессиональной  подготовки  и  связанных  с  получением  специальных  знаний,  умений, 
способов  мышления,  методов  деятельности.  Среди  них  И.П.Подласый  выделяет  научную 
увлеченность,  любовь  к  своему  профессиональному  труду,  эрудицию,  владение  предметом 
преподавания,  методикой  преподавания  предмета,  психологическую  подготовку,  общую  эрудицию, 
широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического 
труда,  организаторские  умения  и  навыки,  педагогический  такт,  педагогическая  техника,  владение 
технологиями общения, ораторское искусство и другие качества [5, с. 95]. 
Тем не менее, очень сложно отделить профессиональные качества от нравственных и других 
свойств личности преподавателя, определяющих успех его педагогической деятельности. 
Таким образом, преподаватель как субъект педагогической деятельности представляет собой 
совокупность,  сплав  индивидуальных,  личностных,  собственно  субъектных  качеств,  адекватность 
которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.  
Список литературы: 
1.
 
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995. 
2.
 
Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993 
3.
 
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998. 
4.
 
Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с. 
5.
 
Подласый И.П. Педагогика. В-2кн. Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2000. 
 
 
ӘӨЖ: 372.894 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: